این رویکرد با دیدی کلان به جامعه و روابط اجتماعی می‌نگرد.

 

بر اساس این رویکرد جامعه متشکل از اجزاء همبسته‌ای لحاظ می‌شود که در پیوند با یکدیگر عمل می‌کنند و الگوی این رویکرد متقابل بین اجزاء نظام جامعه ، ساختار آن را تشکیل می‌دهد. در این ساختار، هر یک از اجزاء کارکرد یا نقش ویژه ای در ارتباط یا سایر اجزاء در کل نظام بر عهده دارند. نظام آموزشی به عنوان بخش لاینفکی از کل نظام جامعه تلقی می‌شود که کارکرد‌هایی نظیر انتقال فرهنگ و جامعه پذیری را برای حفظ نظام اجتماعی جامعه انجام می‌دهد. در این زمینه، تربیت اخلاقی، انضباط، القای ارزشها و آموزش حرفه‌ای از دید جامعه، شناسانی نظیر دورکیم و پیروان او، مهم قلمداد می‌شوند. جامعه شناسان کارکردگرا غالباً آموزش و پرورش را به عنوان نهاد اجتماعی در نظر می‌گیرد و ساختار و کارکردهای سازمانی، نقشها و فعالیتهای سازمانی و تخقق اهداف و مقاصد آن را مورد مطالعه قرار می‌دهند. (علاقه‌بند، ۱۳۸۱: ۲۱).

 

 

پیروان این رویکرد در مورد کارکرد آموزش و پرورش در سازماندهی جامعه و تولید آن می‌گویند:

 

مدرسه در گزینش حرفه‌ای و اجتماعی کارکردی دارد. همه مردم نمی‌توانند سر دفتر، معمار، کارمند دولت، نانوا یا لوله کش ساختمان بشوند، بنابراین باید در جایی در جامعه گزینشی حتی‌المقدور مبتنی بر صلاحیتها و صفات اخلاقی لازم به عمل بیاید. این گزینش را مدرسه بر عهده می‌گیرد. در این چشم انداز شکست تحصیلی نتیجه کارکرد اجتناب ناپذیر گزینش و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است. آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت و راهنمایی شغلی افراد بر روی صفحه شطرنج اجتماعی است.

 

آماده سازی این صورت مساله در این چشم انداز عبارت خواهد بود از تدوین چارچوب نظری و مفاهیمی که امکان می‌دهد نتایج تحصیلی را نه به عنوان شکستهای شخصی، بلکه به عنوان اطلاعات مفیدی درباره استعدادها ملاحظه کرد، یعنی به عنوان شاخصهایی که به گزینش بهینه جوانان برای مشاغل مفید و متناسب با استعدادشان کمک می‌کند.» (کیوی، ۱۳۷۵، ۸۶)

 

منتقدان رویکرد بالا بر آنند که رویکرد کارکردی ، آرمانها ، ارزشها ، علایق و انتظارات گروه های مختلف و متضاد جامعه را در ارتباط با هدفها و برنامه‌‌های نظام‌ آموزشی نادیده می‌گیرند. در جوامع نامتجانس ممکن است هر یک از گروه های اجتماعی، در جهت پیشبرد منافع گروهی خود، هدفها و برنامه‌های خاصی را برای آموزش و پرورش ترجیح داده و در نتیجه، نظام آموزشی را دچار تضاد و کشمکش سازند.

 

انتقاد دیگر، دشواری تحلیل کنشهای متقابل و پویاییهای موجود در محیط‌های آموزشی، نظیر روابط متقابل میان دانش‌آموزان و معلمان، از این دیدگاه است. افزون بر آن، این رویکرد با محتوای فراگیرد و آموزش و پرورش(چه چیز – چگونه آموزش داده می‌شود)، کار ندارد.

 

علی‌رغم این نگرش، افراد در ساختار نظام آموزشی، فقط ایفا گر نقش یا کارکرد به شمار نمی‌رود. بلکه نقش و کارکرد خود را می‌آفرینند و تغییر می‌دهند. سرانجام، این نظریه به طور ضمنی فرض می‌کند که تغییر در نظام، تدریجی و آگاهانه بوده و تعادل آن را بر هم نمی‌زند که این امر، به وضوح در همه موقعیتهای اجتماعی صحت ندارد.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۲)

 

بسیاری از محققان پیشاپیش نشان داده بودند که این گزینش نه عینی است و نه خالی از سوء نیت و بیشتر به باز تولید امتیازات طبقات حاکم کمک می‌کند.»(کیوی، ۱۳۷۵، ۸۶)

نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی

 

این نظریه نظامهای اجتماعی، به دوگروه متمایز به حساب می‌آید، بر ماهیت اجبار [۱] و تغییر[۲] در جامعه تاکید می‌کند. بر اساس این نظریه نظامهای اجتماعی به دو گروه متمایز دارا و ندار یا سلطه‌گر و تحت سلطه تفکیک می‌شوند. رابطه منابع مادی جامعه برخوردار است. گروه تحت سلطه فاقد آنها است. در نتیجه، اهداف و برنامه‌های یک گروه غالباً در تضاد با اهداف و برنامه‌های گروه دیگر است. تضاد میان گروه ها، گاهی پنهان و غالباً آشکار و خشونت آمیز است. با پدید آمدن خشونت، مبارزه میان گروه های متنازع، شدت می‌گیرد و نظام و وجود به فروپاشی سوق می‌یابد.

 

مطالعات و پژوهشهایی که از این دیدگاه به عمل می‌آید. معمولاً بر فشارها و کشاکشهایی که به وسیله قدرت و تضاد ایجاد شده و قالاً موجب تغییر در نظام اجتماعی می‌شوند، متمرکزند. بعضی از جامعه‌شناسان پیرو این رویکرد، آموزش و پرورش همگانی را به منزله نوعی ابزار جامعه سرمایه‌داری تلقی می‌کنند که راهیابی به سطوح عالی آموزش و پرورش را از طریق کارکرد گزینش و تخصیص و اغوا و فریب مردم، کنترل می‌کند.(علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۳-۲۲)

 

ویلاژ دوالر[۳] (۱۹۶۵) که در تحلیل جامعه‌شناختی مدرسه، اندیشه تضاد را مد نظر داشته. در اثر کلاسیک خود جامعه  شناسی آموزش[۴] می‌نویسد که مدارس(آمریکا) در یک حالت نامتوازن[۵] دائمی به سر می‌برند. معلمان به دلیل نداشتن انضباط، به از دست دادن مشاغل خود تهدید می‌شوند و اقتدار نظام آموزشی به طور مداوم، از سوی دانش‌آموزان، والدین، هیئتهای امناء و شوراهای آموزشی که نمآینده سایر گروه های ذینفع و غالباً رقابت جو، در نظامهای اجتماعی به شمار می‌روند. تهدید می‌شود. همچنین از این دیدگاه، ملاحظه می‌شود که کسانی که بر نظام آموزشی تسلط دارند، از طریق آن، افراد جامعه را در جهت تحقق مقاصد خویش تربیت می‌کنند. مقاومت در مقابل این نوع کنترل نیز، مورد توجه محققان است.

 

 

این رویکرد تلویحاً به یک نظام اجتماعی بی‌ثبات و متغیر اشاره دارد که بی‌نظمی و ناآرامی در آن همواره متحمل است. اما در انتقاد از این دیدگاه می‌توان می‌گفت:

 

گر چه این رویکرد تلویحاً به یک نظام آموزشی بی ثبات و متغیر اشاره دارد که بی‌نظمی و ناآرامی در آن، همواره محتمل است، و از این رو رویکردی مفید برای توضیح موقعیتهای پرستیز و متضاد به شمار می‌رود. ولی درباره تعادل یا موازنه موجود میان اجزای یک نظام یا کنش متقابل بین اعضای آن توضیحات مفیدی ارائه نمی‌دهد. البته در ارتباط با آموزش و پرورش، هر دو دیدگاه کارکردی و تضاد می‌کوشند توضیح دهند که چگونه آموزش و پرورش به حفظ وضع موجود در جامعه کمک می‌کند. با وجود این، فرد، تعریف فرد را از موقعیت اجتماعی، یا کنشهای متقابل موجود در نظام آموزشی، در کانون توجه آنها قرار نمی‌گیرد (علاقه‌بند، ۱۳۸۲، ۲۳-۲۲).

 

 

یکی از تفاوتهای مهم دیدگاه کارکردگرایی و دیدگاه ستیز درمورد تحصیلی دانش‌آموزان این است که: بر اساس دیدگاه کارکردگرایی ویژگیهای شخصی به خصوص استعداد و لیاقت تاثیر زیادی در عملکرد تحصیلی و آینده شغلی افراد دارد و قشربندی اجتماعی نظامی باز است که همه افراد جامعه بالقوه در صحنه رقابت با دیگران، به موقعیتهای اجتماعی مطلوب دسترسی دارند و افراد مستعدتر و بالیاقت تر موفق‌تر خواهند بود و موقعیت اجتماعی بهتری به دست خواهند آورد. ادعای کارکردگرایان این است که آموزش و پرورش به ایجاد یک جامعه شایسته سالار[۶] منجر می‌شود.

 

جامعه‌ای که در آن استعداد و تلاش بیشتر از خصوصیات ارثی یا امتیازهای خاص، تعیین کننده منزلت افراد است این دیدگاه با نادیده انگاشتن تفاوت در شروع نقطه تحصیلی بار موفقیت یا عدم موفقیت تحصیلی را بر دوش افراد می‌گذارد و معتقد است که خاستگاه اجتماعی فی نفسه در بازده آموزشی، تاثیر تعیین کننده‌ای ندارد.

 

اما نظریه پردازان دیدگاه ستیز معتقدند که استعداد و لیاقت تعیین کننده سطح و کیفیت آموزش نیست بلکه این خاستگاه اجتماعی است که نهایتاً بر سطح و کیفیت آموزش و در نتیجه موقعیت شغلی و اجتماعی افراد تاثیر می‌گذارد. به عبارت دیگر افراد با زمینه های اجتماعی متفاوت وارد مدارس می شوند و در هنگام خروج به پشتوانه زمینه و خاستگاه اجتماعی شان به موفقیتهای اجتماعی افراد باید زمینه‌های اجتماعی آنها را مورد نظر قرار دارد و بدین لحاظ، لیاقت و استعداد، نقش تعیین کننده‌ای در این میان به عهده دارد. بنابراین در بلند مدت مشاهده می‌شود که هر نسل در گذر زمان موقعیت اجتماعی خود را به نسل بعد انتقال داده و تداوم می‌بخشد و بدین لحاظ تحرک اجتماعی جایی در این نظام نابرابر ندارد. (رفعت جاه،  ۱۳۷۶، ۳۶ الی ۳۱)

 

گر چه دیدگاه‌های دیگری از جمله: رویکرد تعامل گرایی[۷] و غیره جهت بررسی مساله افت تحصیلی وجود دارد. ولی نگارنده از بین دیدگاه های مختلف، خصوصاً دو دیدگاه آخر، نظریه باز تولید مناسبات سلطه ناظر بر معیارهای گزینش در نظام آموزشی را برای بررسی مساله مورد نظر انتخاب می‌کند.

 

 

 

[۱] . coercion

 

[۲] . change

 

[۳] . wilard waller

 

[۴] . The sociology of teaching

 

[۵] . disequilibrium

 

[۶] . Meritocratic

 

[۷] . interactionism

پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده و  افت تحصیلی فرزندان

 

۲-۲۵- فرضیه‏های تحقیق

 

فرضیه‏های اصلی تحقیق به این صورت مطرح می‏شود

 

۱- بین پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده با افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۲- بین نابسامانی و مشکلات خانواده با افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۳- بین نگرش فرد نسبت به آینده شغلی و افت تحصیلی دانش‏آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

 

۴- بین سطح تحصیلات در خانواده و افت تحصیلی فرزندان رابطه معناداری وجود دارد.

 

 

 

 

 

نمودار

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدل کلی عوامل اجتماعی مؤثر بر افت تحصیلی

 

(مدل پیشنهادی نگارنده)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۲۶- تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم:

 

تعریف نظری و عملیاتی پایگاه اجتماعی – اقتصادی[۱]

 

پایگاه اجتماعی[۲] جایی است که هر کس در ساخت اجتماعی اشغال می‏کند. وضع با مرتبتی است که شخص به طور ذهنی حفظ می‏کند یا سعی در نگاهداری آن در نظر دیگران دارد. (بیرو، ۱۳۷۰، ۳۸۰) به عبارت دیگر پایگاه اجتماعی، ارزش و اعتباری است که معاصران فرد برای او قائل می‏شوند و مانند نقش اجتماعی، هم دارای جنبه عینی است که برخی عناصر خارجی قابل مشاهده مانند میزان تحصیلات و وضعیت شغلی و حرفه‏ای و میزان دارایی، مشخصه آنند و هم جنبه ذهنی دارد که شامل تصور فرد درباره وضع و پایگاه اجتماعی خود است. (دارایایور، ۱۳۷۰، ۱۴۲)

 

 

 

 

سه روش اساسی برای سنجش پایگاه اجتماعی

 

سه روش اساسی برای سنجش پایگاه اجتماعی وجود دارد:

 

۱- روش اشتهادی (Reputational Method)

 

۲- روش ذهنی (Subjective Method)

 

۳- روش عینی (Objective Method)

 

(رفعت جاه، ۱۳۷۶، ۶۷)

 

در این تحقیق از روش عینی برای سنجش پایگاه اجتماعی والدین پاسخگویان استفاده شده است.

 

با بهره گرفتن از روش عینی برای سنجش پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده طیفی طراحی شد. از آنجا که پایگاه اجتماعی خانواده بر اساس پایگاه سرپرست خانواده تعیین می‏شود. لذا جهت بررسی پایگاه اجتماعی – اقتصادی دانش آموزان از متغیرهای همچون میزان تحصیلات پدر، شغل و درآمد ماهانه پدر، نوع تملک منزل مسی و زیر بنای منزل مسی استفاده می‏شود. متغیرهای مذکور را می‏توان در جدول صفحه بعد نشان داد و امتیاز بندی کرد.

 

جدول شاخصها، تقسیم‏بندیها و امتیازات مربوط به مفهوم پایگاه اجتماعی – اقتصادی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مفهوم	تناقض	تقسیم بندی	امتیاز
پایکاه اجتماعی- اقتصادی	میزان تحصیلات پدر	فوق لیسانس و بالاتر     فوق دیپلم و لیسانس   سیکل و دیپلم   بی‏سواد و ابتدایی	۴     ۳   ۲   ۱
	شغل پدر	کارشناس مشاغل آازاد تجاری، استاد و امثال آن     کارمند، معلم، نظامی، کشاورز صاحب زمین و امثال آن   کارگر ساده، راننده،‏دست فروش، کسبه جزء و ….   بیکار و از کار افتاده یا فوت شده	۴     ۳   ۲   ۱
	درآمد ماهیانه پدر	بیش از ۳۰  هزار تومان     از ۲۱۰ تا ۳۰۰ هزار تومان   از ۱۰۱ تا ۲۰۰ هزار تومان   تا ۱۰۰ هزار تومان	۴     ۳   ۲   ۱
	نوع تملک منزل مسی	شخصی     سازمانی   اجاره‏ای   سرمایه‏داری	۴     ۳   ۲   ۱
	زیر بنای فعلی منزل مسی	بیش از ۱۵۰ متر     از ۱۰۱ تا ۱۵۰ متر   از ۷۱ تا ۱۰۰ متر   کمتر از ۷۰ متر	۴     ۳   ۲   ۱

 

 

تعریف نظری و عملیاتی انسجام خانوادگی

 

منظور از انسجام خانوادگی این است که والدین و فرزندان خانواده در کنار هم زندگی کرده و بین آنان اختلاف و درگیری نباشد. فضای عاطفی خانواده محبت آمیز بوده و افراد دارای کنش متقابل باشند. نبودن کنش متقابل و رابطه محبت آمیز بین اعضاء سبب تضعیف انسجام خانوادگی یا از بین رفتن آن می‏‏شود. بنابراین عدم انسجام و از هم گسیختگی آن را می‏توان تجزیه واحد خانواده و نقشهای اجتماعی آن دانست. زیرا در این صورت یک یا چند نفر از اغضای آن از عهده انجام تکالیف خود، آنطور که باید و شاید برنمی‏آیند، انواع گسیختگی خانواده بدین قرار است:

 

۱- خانواده تک والدی: حالتی است که واحد خانواده کامل نشده پدر (یا شوهر) در خانواده حضور ندارد و وظایف او توسط مادر انجام می‏گیرد.

 

۲- فسخ، جدایی، طلاق: که در این حالت خانواده به دلیل تصمیم به جدایی یکی از والدین تجربه می‏شود.

 

۳- خانواده دچار مشکلات عاطفی: خانواده‏ای است که اعضاء آن با هم زندگی می‏کنند اما دارای کنش متقابل نبوده و از حمایت احساس هم محرومند.

 

۴- عدم موفقیت غیر ارادی در اجرای نقشهای خانوادگی: در این حالت یکی از اعضای خانواده مبتلا به بیماری جسمی یا روانی طولانی مدت و مشکلات شبیه به آن است که در نتیجه موفق به انجام وظایف خود نیست.

 

(داریاپور، ۱۳۷۰، ۹۹)

 

جهت ساختن شاخص انسجام خانوادگی، با بهره‏گیری از منبع بالا، از متغیرهای همچون، زندگی با والدین، عدم وجود اختلافات میان والدین، رابطه صمیمانه فرزند (دانش آموز) با والدین و خواهران و برادران، نظرخواهی خانواده از فرزند (دانش آموز) درباره مسائل داخل خانواده، مناسب یا نامناسب بودن وضعیت منزل جهت درس خواندن، استفاده شده است که نحوه امتیاز بندی آنها به شرح جدول زیر آمده است:

 

جدول متغیرها و امتیازات مربوط به شاخص انسجام خانوادگی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پایگاه اجتماعی – اقتصادی خانواده و  افت تحصیلی فرزندان

 

فهرست مطالب

 

عنوان                                       صفحه

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول: کلیات

 

۱-۱- مقدمه……………………………………………. ۲

 

۱-۲- بیان مساله……………………………………………. ۳

 

        سوال اصلی تحقیق……………………………………………. ۶

 

۱-۳- اهمیت وضرورت تحقیق……………………………………………. ۸

 

۱-۴- اهداف تحقیق……………………………………………. ۱۲

 

 

 

فصل دوم : ادبیات تحقیق……………………………………………. ۱۲

 

۲-۱- پیشینه تحقیق……………………………………………. ۱۲

 

۲-۱-۱- پیشینه تحقیق درجهان……………………………………………. ۱۴

 

۲-۱-۲- پیشینه تحقیق درایران……………………………………………. ۱۷

 

۲-۲- مفهوم آموزش وپرورش……………………………………………. ۲۰

 

۲-۳- جامعه شناسی آموزش وپرورش……………………………………………. ۲۱

 

۲-۴- هدف جامعه شناسی آموزش وپرورش……………………………………………. ۲۲

 

۲-۵- نظام جدید آموزش وپرورش درایران……………………………………………. ۲۴

 

۲-۶- نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران……………………………………………. ۲۶

 

۲-۷- آموزش وپرورش دوره متوسطه……………………………………………. ۲۹

 

۲-۸- افت تحصیلی……………………………………………. ۳۴

 

۲-۹- عوامل افت تحصیلی……………………………………………. ۴۸

 

۲-۱۰- بررسی افت تحصیلی وعوامل موثر درآن درچند کشور خارجی……………………………………………. ۴۸

 

۲-۱۱- دلایل ترک تحصیل در منطقه خاورمیانه……………………………………………. ۵۱

 

۲-۱۲- افت تحصیلی درچند کشور پیشرفته صنعتی وشیوه های مقابله با آن……………………………………………. ۵۱٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

۲-۱۳- مقابله با افت تحصیلی درکشورهای آسیا واقیانوس آرام……………………………………………. ۵۱

 

۲-۱۳-۱- اقدام های سازمانی……………………………………………. ۵۱

 

۲-۱۳-۲- اقدام های تربیتی ……………………………………………. ۵۲

 

۲-۱۳-۳- اقدام های انگیزشی ومادی……………………………………………. ۵۲

 

۲-۱۳-۴- مشارکت اولیاء وجامعه محلی……………………………………………. ۵۲

 

۲-۱۳-۵- اقدامهای غیر رسمی……………………………………………. ۵۳

 

۲-۱۴- افت تحصیلی درغرب وشیوه های مبارزه باآن……………………………………………. ۵۳

 

۲-۱۴-۱- افت تحصیلی وعوامل فردی……………………………………………. ۵۳

 

۲-۱۴-۲- افت تحصیلی وکمبود خانوادگی……………………………………………. ۵۴

 

۲-۱۴-۳- افت تحصیلی وعوامل درون مدرسه……………………………………………. ۵۵

 

۲-۱۵- شیوه های برخورد با پدیده افت تحصیلی درغرب……………………………………………. ۵۶

 

۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی وجبرانی مقابله با افت تحصیلی……………………………………………. ۵۶

 

۲-۱۵-۲- روش های تغییر وتحول بنیادی مدرسه……………………………………………. ۵۶

 

۲-۱۶- روش های اصلاحی ودرمان آموزش وپرورش……………………………………………. ۵۸

 

          گرایش اول تامل آموزش وپرورش جبرانی ، کلاسهای تطبیقی ، آموزش متقابل و      خدمات حمایتی در مدرسه است.

 

۲-۱۶-۱- آموزش وپرورش جبرانی……………………………………………. ۵۹

 

۲-۱۶-۱-۱- برنامه های متنوع جبرانی……………………………………………. ۵۹

 

۲-۱۶-۱-۲- اثرات آموزش وپرورش جبرانی……………………………………………. ۶۰

 

۲-۱۶-۲- خدمات حمایتی……………………………………………. ۶۱

 

۲-۱۶-۲-۱- خدمات حمایتی در فرانسه……………………………………………. ۶۱

 

۲-۱۶-۲-۲- خدمات حمایتی در بلژیک : کلاسهای تطبیقی……………………………………………. ۶۲

 

۲-۱۶-۳- آموزش متقابل……………………………………………. ۶۳

 

۲-۱۶-۴- جنبشهای مبارزه با نابرابریها……………………………………………. ۶۴

 

۲-۱۶-۵- آموزش خانواده……………………………………………. ۶۶

 

۲-۱۶-۶- پیوند خانه ومدرسه……………………………………………. ۶۸

 

۲-۱۶-۷- پروژه های محلی ومنطقه ای مبارزه با افت تحصیلی……………………………………………. ۶۹

 

۲-۱۷- بررسی مساله افت تحصیلی وارائه راه حلهای پیشنهادی در ایران……………………………………………. ۷۲

 

۲-۱۸- خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی درایران……………………………………………. ۷۷

 

۲-۱۹- راه حلهای پیشنهادی واجرایی……………………………………………. ۷۸

 

۲-۲۰- روش دیگر جلوگیری از افت تحصیلی……………………………………………. ۷۹

 

۲-۲۱- رویکردهای جامعه شناسی به آموزش وپرورش……………………………………………. ۸۳

 

۲-۲۲- مفاهیم کلیدی……………………………………………. ۹۳٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫٫

 

۲-۲۳- چارچوب نظری تحقیق……………………………………………. ۹۸

 

         نقد وبررسی رویکردهای جامعه شناسی به آموزش وپرورش

 

۲-۲۴- مدل تحلیلی تحقیق……………………………………………. ۱۰۵

 

۲-۲۵- فرضیه های تحقیق……………………………………………. ۱۰۶

 

          مدل تحلیلی عوامل اجتماعی موثر بر افت تحصیلی

 

۲-۲۶- تعاریف نظری وعملیاتی مفاهیم……………………………………………. ۱۰۸

 

 

 

فصل سوم : روش شناسی تحقیق……………………………………………. ۱۱۷

 

۳-۱- جامعه آماری……………………………………………. ۱۱۷

 

۳-۲- شیوه برآورد حجم نمونه……………………………………………. ۱۱۸

 

۳-۳- روش نمونه گیری……………………………………………. ۱۱۹

 

۳-۴- واحد وسطح مشاهده……………………………………………. ۱۲۰

 

۳-۵- شیوه جمع آوری اطلاعات……………………………………………. ۱۲۱

 

۳-۶- اعتبار وپایایی……………………………………………. ۱۲۲

 

۳-۷- روش تجزیه وتحلیل داده های آماری……………………………………………. ۱۲۳

 

۳-۸- محدودیتها……………………………………………. ۱۲۳

 

 

 

 

 

فصل چهارم : نتیجه گیری ویافته های تحقیق

 

۴-۱- نتایج توصیفی……………………………………………. ۱۲۸

 

۴-۲- نتایج همبستگی ها……………………………………………. ۱۴۳

 

۴-۳- نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چند متغیره……………………………………………. ۱۵۱

 

۴-۴- نتایج حاصل از تحلیل مسیر……………………………………………. ۱۵۴

 

 

 

فصل پنجم : نتیجه گیری وپیشنهادات

 

۵-۱- خلاصه نتایج حاصل از توصیف داده ها……………………………………………. ۱۵۹

 

۵-۲- خلاصه نتایج حاصل از تبیین داده ها……………………………………………. ۱۶۰

 

۵-۳- پیشنهاد ها……………………………………………. ۱۶۶

 

فهرست نمودار و جداول

 

عنوان                                       صفحه

 

 

 

 

 

 

 

جدول شماره ۱) توزیع فروانی جنس پاسخگویان

 

جدول شماره ۲) توزیع فروانی تأهل پاسخگویان

 

جدول شماره ۳) توزیع فروانی محل تولد پاسخگویان

 

جدول شماره ۴) توزیع فروانی سال تولد پاسخگویان

 

جدول شماره ۵) توزیع فروانی رشته تحصیلی

 

جدول شماره ۶) توزیع فروانی نوع مدرسه

 

جدول شماره ۷) توزیع فروانی معدل درسی دانش‌آموزان

 

جدول شماره ۸) توزیع فروانی تعداد دروس تجدیدی

 

جدول شماره ۹) توزیع فروانی میزان تحصیلات پدر

 

جدول شماره ۱۰) توزیع فروانی میزان تحصیلات مادر

 

جدول شماره ۱۱) توزیع فروانی شغل پدر

 

جدول شماره ۱۲) توزیع فروانی شغل مادر

 

جدول شماره ۱۳) توزیع فروانی درآمد ماهیانه خانوار

 

جدول شماره ۱۴) توزیع فروانی مقدار زمین زراعتی

 

جدول شماره ۱۵) توزیع فروانی تعداد اعضاء خانواده

 

جدول شماره ۱۶) توزیع فروانی زندگی با افراد

 

جدول شماره ۱۷) توزیع فروانی کمک گرفتن درسی

 

جدول شماره ۱۸) توزیع فروانی زیر بنای فعلی منزل مسی

 

جدول شماره ۱۹) توزیع فروانی سرپرستی مالی خانواهد

 

جدول شماره ۲۰) توزیع فروانی توزیع فراوانی وضعیت مسکن

 

جدول شماره ۲۲) توزیع فروانی توزیع فراوانی محل ست

 

جدول شماره ۲۳) توزیع فروانی توجه به رفع مشکلات

 

جدول شماره ۲۴) توزیع فروانی میزان نظارت والدین (پدر)

 

جدول شماره ۲۵) توزیع فروانی میزان تظارت والدین (مادر)

 

جدول شماره ۲۶) توزیع فروانی رابطه صمیمانه و عاطفی والدین

 

جدول شماره ۲۷) توزیع فروانی برنامه‌ریزی والدین جهت کنترل درسی فرزندان (پدر)

 

جدول شماره ۲۸) توزیع فروانی برنامه‌ریزی والدین جهت کنترل درسی فرزندان (مادر )

 

جدول شماره ۲۹) توزیع فروانی تمایل به درس خواندن

 

جدول شماره ۳۰) توزیع فروانی وجود شغل مناسب

 

جدول شماره ۳۱) توزیع فروانی انتخاب شغل دلخواه

 

جدول شماره ۳۲) توزیع فروانی استفاده از کتابها …

 

جدول شماره ۳۳) توزیع فروانی استفاده از امکانات برای کمک به حل تمرینها و  …

 

 

 

سوپرشش بعد بلوغ حرفه ای را که به نظرش برای نوجوانان مناسب می‌دانست مطرح کرد

 

 

(زونکر، ۲۰۰۶):

 

۱-جهت گیری انتخاب شغل، ‌تعیین بعد نگرشی  یعنی فرد برای شغل نهایی اش نگرانی و دغدغه دارد.

 

۲-اطلاعات و طرح ریزی،  بعد قابلیتی مرتبط با اطلاعات تخصصی افرادی که قبلا دغدغه تصمیم گیری شغلی برای آینده را داشته و در گذشته طرح ریزی خود را محقق ساخته‌اند.

 

۳-ثبات ترجیحات شغلی به معنای تحکیم ترجیحات شغلی فرد است.

 

۴-تبلور ویژگی‌ها، ‌پیشرفت فرد به سمت شکل دهی خودپنداره است.

 

۵-استقلال  حرفه ای کاری مستقل را تجربه کردن است.

 

۶-ترجیحات شغلی عاقلانه، ‌بعد مرتبط با توانایی فردی، ‌برای داشتن ترجیحات شغلی واقع بینانه که با وظایف فردی همخوان است جای ترجیحات قبلی را می‌گیرد.

 

سوپر معتقد است حین گذران زندگی افراد زندگی می‌کنند. ” [۲] (سوپر و دیگران، ‌۱۹۹۶).  او شش نقش را که افراد گاهی به طور همزمان دارند، ‌مشخص می‌کند: فرزندی دانش آموزی، ‌خانه داری، ‌کارگری،  شهروندی و مرفه بودن.  اشخاص ترکیبی‌از این نقش‌ها را به دست می‌گیرند و آن نقش‌ها با هم تعامل دارند طرح رنگین کمانی زندگی حرفه ای تصویری از تقاطع مراحل و نقشهاست و می‌تواند برای روشن ساختن نقشهای متعدد برای یک مراجع خاص بکار گرفته شود (سوپر۱۹۸۰).  گستره زندگی شامل نقش‌هایی که افراد به دفعات زیاد در زندگی ایفا می‌کنند،است و چرخه زندگی مراحل رشدی را مشخص می‌کند شخص در یکی از نقاط بردار زندگی می‌کند (سوانسون، ترجمه ، ۱۳۸۱).

 

مسیر تکاملی انتخاب شغل و حرفه از طریق ۵ رشته فعالیت انجام می‌گیرد که سوپر آنها را رشته‌ها یا وظایف رشد شغلی می‌نامد. به عبارت دیگر انسان در جریان انتخاب شغل و طی مسیر تکاملی انتخاب شغل یک رشته فعالیت‌های تکاملی را انجام می‌دهد که به شرح زیر هستند:

 

۱- تبلور[۳]  (۱۸-۱۴)   این دوره  فرایندی شناختی است که از طریق مطلع شدن از منابع و علایق و ارزشها اهداف حرفه ای سازمان دهی می‌شوند.

 

۲- تعیین [۴] (۲۱-۱۸)  ترجیحات شغلی احتمالی و خیالی جای خود را به ترجیحات واقعی می‌دهد

 

۳- اجرا[۵]  (۲۴-۲۱)  آموزش تکمیلی اش را برای ورود به صحنه استخدام می‌گذراند

 

۴- ثبات (۳۵-۲۴) فرد استعدادهایش را به کار می‌گیرد تا شغل انتخاب شده اش را تایید کند.

 

۵ – تحکیم[۶]  (۳۵) دوره ای که موقعیت شغلی از طریق پیشرفتهای حاصل شده تحکیم می‌یابد.

 

۲-۲-۶ انتخاب شغل و شخصیت

 

هالند[۷] نیز مانند سوپر معتقد است که انتخاب شغل با افزایش سن آگاهانه تر می‌شود.‌وی نظریه خود را بر مبنای دو اصل مهم استوار کرده است: ۱- انتخاب شغل و حرفه با نوع شخصیت فرد بستگی دارد.  ۲- انتخاب شغل و حرفه رابطه مستقیمی‌با طرز تلقی و گرایش فرد دارد.‌هالند در طبقه بندی خود افراد را به شش گروه تقسیم می کند که عبارتند از: اجتماعی، ‌معنوی، ‌قراردادی، ‌تهوری، ‌هنری و واقع بین. به نظر‌هالند با توجه به این شش شخصیت، ‌محیط شغلی نیز در ۶ گروه قرار می‌گیرد. یعنی هر فردی محیطی را جستجو می‌کند که بتواند از مهارتهای خود در آن محیط حداکثر استفاده را بکند.   (شفیع آبادی، ۱۳۸۵)

 

 

چهار نظریه برگرفته از نظریه مرکزی‌هالند عبارت از همخوانی،  همسانی،  تمایز و هویت هستند.  سازش بین شخصیت و محیط یعنی همان همخوانی که باعث رضایت شغلی می‌شود که موجب انتخاب شغل بهتر و پیشرفت در شغل انتخابی‌می‌شود و عدم سازگاری باعث نیتی و تغییر شغل می‌شود که یکی از گزینه‌های  پرسشنامه دغدغه‌های شغلی سوپر است. پس می‌توان گفت که عدم تناسب شخصیت فرد با محیط کاری او در نهایت منجر به تغییرات در شغل انتخابی‌می‌شود که زیربنای این تغییرات ممکن است دغدغه‌های شغلی فرد باشد. همسانی و تمایز ممکن است این مساله را که چگونه آمادگی افراد میتواند انتخاب‌های شغلی را ایجاد کرده و یا با آن تطبیق داده شود را بیان می‌کند که به نوعی همان تطبیق و تثبیت در شغل است که در پرسشنامه دغدغه‌های شغلی سوپر نیز سنجیده شده است.  و مورد آخر یعنی هویت به میزان تصویر روشن فرد از اهداف،  رغبتها و استعدادهایش اشاره دارد  (هالند، ۱۹۹۷، ص۵).‌هالند معتقد است که کسانی که اطلاعات بیشتری راجع به مشاغل دارند انتخاب‌هایشان مناسب تر است و انتخاب مناسب با سن نیز متناسب است.یعنی انتخاب شغل با افزایش سن دقیق تر است.  پس به طور منطقی با حرکت به سمت دغدغه‌های مراحل قطع همکاری بایستی نگرانی‌های فرد کاهش یافته باشد و انتخاب آگاهانه منجر به آرامش در مرحله بازنشستگی شده باشد.

 

یعنی وقتی خوب متمایز شده باشد،  همخوان و همسان باشد باعث می‌شود که کار شایسته ای انجام بدهد  و از لحاظ شخصیتی موثر و کارآمد باشد و مبادرت به انجام رفتار تحصیلی و اجتماعی مناسبی‌کند.  (هالند، ۱۹۹۷، ص۴۰). به نظر می‌رسد با توجه به این نظریه حتی دغدغه‌های افراد با توجه به شخصیت آنها متفاوت است.  به این معنی که هر فردی با نوع شخصیت خاص خود در مسیر شغلی خویش،  به دنبال آرزوها یا  علائق خود می‌رود.

 

۲-۲-۷ آرزوهای شغلی

 

به نظر می‌رسد دغدغه‌ها شاید به بیانی دیگر منعکس کننده آرزوهای مسیر شغلی افراد باشند.  به این معنی که هر فردی در مرحله ای از زندگی خود،  خیالات و آرزوهایی را در مسیر حرفه ای خود تجسم می‌کند که به نوعی با آنها دست به گریبان است.  حال چه این آرزوها دست یافتنی و واقعی باشند چه خیالی و دست نیافتنی.

 

پس شاید به نوعی بتوان گفت که آرزوهای شغلی همان دغدغه‌های شغلی فرد در مسیر تکامل انتخاب شغل هستند.یعنی فرد ابتدا با داشتن آرزوهای فراوان، ‌دغدغه‌های زیادی نیز دارد و با افزایش سن و گسترش مهارتها و اطلاعات فرد آرزوها با واقعیت تطابق بیشتری پیدا می‌کند و محدودتر می‌شود. پس نگرانی‌های فرد نیز کاهش یافته و حول یک محور اصلی یعنی شغل انتخاب شده می‌چرخد.  (سوانسون، ترجمه ، ۱۳۸۱).

 

درنظریه رشدی سوپر،  دوره مهم در رشد و دنبال کردن آرزوهای حرفه ای مرحله مکاشفه است. این مرحله حدود ۱۴ سالگی شروع می‌شود و با محدود شدن گزینه‌های مسیر شغلی از تحلیل  درباره این مسیرها به سمت شناسایی گزینه‌های موفق محدود می‌گردد و در نهایت تصمیم نهایی درباره مسیر شغلی اخذ می‌گردد.  سوپر معتقد است خودپنداره نقش مهمی‌در رشد مسیر شغلی است در واقع آرزوها  (انتخاب مسیر شغلی)  تظاهری از خودپنداره حرفه ای فرد است آرزوهای حرفه ای می‌توانند در طول زمان تغییر کنند اما تا حد زیادی پس از بلوغ جوانان ثبات می‌یابند.

 

۲-۲-۸-نظریه گاتفردسون

 

رشد آرزوهای شغلی، ‌موضوع اصلی نظریه گاتفردسون  (۱۹۸۱)  است. رویکرد رشد زیستی اجتماعی گاتفردسون در نظریه اش چگونگی جذب شدن افراد به مشاغل مختلف را توصیف می‌کند. بر طبق نظر او مردم خواهان مشاغلی هستند که با خودانگاره[۹] آنان هماهنگ است.گاتفردسون معتقد است عوامل تعیین کننده کلیدی رشد خودپنداره عبارتند از: طبقه اجتماعی، ‌سطح هوش و تجربه‌های مربوط به نوع جنس.  با توجه به این نظریه رشد فردی از چهار مرحله عبور می‌کند:

 

۱- جهت گیری به سمت بزرگی و قدرت  (سنین۳ تا ۵ سالگی)  که در این مرحله،  تفکر عینی است کودک با بازی کردن نقشی که نشانه بزرگسالی است احساسات خود را گسترش می‌دهد.

 

۲- جهت گیری به سمت نقش‌های جنسی: سنین ۶ تا ۸ سالگی است خودپنداره از رشد جنسیت اثر می‌پذیرد.

 

۳- جهت گیری به سمت ارزش‌های اجتماعی  (سنین ۹ تا ۱۳سالگی).  ترجیحات با توجه به سطح کار و شغل و ارزش اجتماعی گسترش می‌یابد.

 

۴- جهت گیری به سمت درون، ‌یگانگی خود (از سن ۱۴ سالگی آغاز می‌شود)  تفکر خودکاوی به خودآگاهی بیشتر و همچنین فهم بیشتر دیگران کمک می‌کند. فرد با توجه به خود، ‌نقش جنسی و طبقه اجتماعی، ‌آرزوهای شغلی اش را بیشتر درک می‌کند.

 

اگر آمادگی برای انتخاب شغل ایجاد شود انتخاب مورد توجه جوانان را آرزوی ایده آل [۱۰] شان می‌نامند.  آرزوهای واقعی [۱۱]ممکن است کمتر خواستنی باشند،  اما جزو مشاغل قابل قبولی است که افراد فکر می‌کنند می‌توانند واقعا آن را به دست آورند.  تفاوت بین آرزوهای ایده آل و واقعی این است که آرزوهای واقعی بر اساس قابلیت دسترسی مشاغل تعدیل شده‌اند.  همه آرزوهای اظهار رشد فرد چه ایده آل و چه واقعی تنها نمونه ای از مشاغل موجود در فضای اجتماعی افراد است.

 

در این مدل رشدی، ‌ترجیحات شغلی در بین پیچیدگی‌های ناشی از همراهی رشد روانی و جسمی‌آشکار می‌شود. تعیین کننده اصلی ترجیحات شغلی، ‌محدودیت‌های پی در پی در مقابل آرزوها در خلال رشد خود پنداره است. یعنی دورانی که دیدگاه ساده و عینی کودک به زندگی جای خود را به دیدگاه جامع تر، ‌پیچیده تر و تفکر انتزاعی نوجوانی و بزرگسالی می‌دهد. گاتفردسون بر این باور است که زمینه اجتماعی، ‌اقتصادی و سطح هوش برخود پنداره افراد در جامعه غالب اثر گذار است. همزمان با توجه افراد به دنیای کار،  آنها مشاغلی را انتخاب می‌کنند که با فضای اجتماعی[۱۲]، ‌سطح‌اندیشمندی و نوع جنس آنها هماهنگ است. در مدل او طبقه اجتماعی و هوش به نظریه خودپنداره انتخاب شغل اضافه شده است.

 

انتخاب شغل به نظر او به عنوان فرآیند حذف گزینه‌ها و محدودسازی انتخاب‌های فرد است و افراد همزمان با تلاش برای تحقق بخشیدن به آرزوهایشان هدفهایشان  را محدود می‌نمایند.  از نظر او انتخاب شغل بیش از آنکه توسط توجه به جنبه‌های مثبت صورت گیرد، از طریق حذف جنبه‌های منفی انجام می‌شود.

 

محدودیت: این مفهوم یک فرآیند مهم در نظریه گاتفردسون است. طی این فرآیند، ‌افراد انتخاب خوب خواهند داشت اما بهترین انتخاب را نه.  محدودیت، ‌فرآیند مصالحه آرزوها با واقعیات بیرونی است.  و حذف مشاغلی است که به نظر افراد قابل قبول نیست (لنت و برون، ۲۰۰۵).

 

گاتفردسون تاکید می‌کند که رشد شغلی باید بعنوان محصول مشترک وراثت و محیط دیده شود. به عبارت دیگر تفاوت ژنتیکی افراد، ‌محیط‌های متفاوت را خلق می‌کند .

 

سازش فرآیندی است که در آن،  افراد شغلهای مورد نظرشان را حذف می‌کنند و با شغل‌هایی که کمتر با آن موافق هستند،  اما در دسترس تر هست جایگزین می‌کنند. زمانی که مزیت‌های مربوط به جذاب ترین جایگزین‌ها در فضای اجتماعی افراد لحاظ قرار داده می‌شود به آن فرآیند،  انتخاب شغل گفته می‌شود.   آرزوهای شغلی می‌تواند متغیر مهمی‌در درک خودپنداره فرد،  رفتار مسیر شغلی،  ادراک نیروهای اجتماعی در مورد فرصت‌های در دسترس و انتخاب تحصیلی آینده و مرتبط با مسیر شغلی و همچنین فرصت‌های مربوط به پیشرفت باشد.  (لنت و برون، ۲۰۰۵). آرزوها اهداف مطلوب مسیر شغلی و انتظارات واقع بینانه‌اند. آرزوها یعنی جذب یک  حرفه خاص شدن.  در آغاز دوره نوجوانی توافق و محدودیت یک دغدغه است. زیرا توافق غیر لازم یا اضافی ممکن است دامنه گزینه‌های تحصیلی و حرفه ای آینده را محدود سازد. ناهمخوانی‌ها ممکن است بازتاب نگاه های افراد به شرایط خاص،  توانایی‌ها و یا اثرات مرزهای درک شده و فرصت‌های آینده باشند.  (ال. اس.  گاتفردسون، ۱۹۹۶، ۱۹۸۱،  هلنگا،  آبر و رودس،  ۲۰۰۲،  لاپان و جینگلسکی، ۱۹۹۲)[۱۳].

 

گاتفردسون می‌گوید مردم بیشتر به جای اینکه بدنبال بهترین انتخاب باشند به یک انتخاب خوب بسنده می‌کنند.  وی جنسیت و دیگر عوامل اجتماعی که بر گسترش خواسته‌های شغلی اثر میگذارند را به روشنی بیان می‌کند. به همین جهت به عنوان دیدگاه مکمل نظریه سوپر در مورد انتخاب شغل است (سوانسون، ترجمه ، ۱۳۸۱، ص۱۰۷)

 

[۱]-Vocational maturity

 

[۲]- Live a life

 

[۳]- Crystalization

 

[۴]- Specification

 

[۵] – Implementation

 

[۶]- Consolidation

روان­شناسی ورزشی

 

از نیمه دوم قرن بیستم تاکنون ورزش نقش مهمی در زندگی مردم ایفا کرده­است. برخی از مردم شیفته آرزوها و هیجان­های ورزشی شده ­اند، به طوری که با این ویژگی­ها تعریف می­شوند. ورزش بخش مهمی از زندگی آنها می­شود، تا جایی که به سختی می­توانند خود را از ورزشی که به آن مشغولند جدا کنند (لایی و اس. ویگینز، ۲۰۰۳) در بعضی از کشورها سهم ورزش از تولید ناخالص داخلی،در چند سال اخیر، به طور فزاینده­ای رشد کرده­است، و این کشورها از طریق ترویج ورزش در میان مردم، افزایش بازده کاری، و کاهش هزینه­ های مراقبت از سلامتی را تحقق بخشیده­اند.

 

براساس اطلاعات سال ۲۰۰۲ سازمان بهداشت جهانی، ورزش برای سلامتی جسمی مفید است: ورزش خطر سرطان روده بزرگ را کاهش می­دهد؛ فشار خون را در افراد مبتلا به فشار خون کاهش می­دهد؛ منجر به ایجاد عروق خونی جدید در قلب و سایر عضلات می­شود؛ شریان­های تأمین کننده خون را بزر­گ­تر می­ کند؛ به کنترل وزن کمک می­ کند؛ منجر به کاهش اضطراب و افسردگی می­شود؛ به ساخت و دوام استخوان­ها، عضلات و مفاصل کمک می­ کند؛ از تصلب الشرائین جلوگیری می­ کند؛ آنزیم­های آنتی اکسیدان که سلول­ها را از آسیب رادیکال­های آزاد حفظ می­ کنند، فعال می­ کند؛ حساسیت به انسولین را افزایش می­دهد؛ قند خون را کنترل می­ کند؛ چربی بدن را کاهش می­دهد؛ و می ­تواند به اندازه داروهای ضدافسردگی مؤثر باشد، اما اثرش را دیرتر آشکار می­ کند (سازمان بهداشت جهانی، ۲۰۰۲).

 

 

تحقیقات گسترده­ای، برای بهبود وضعیت روانی و کاهش استرس و پرخاشگری و تنش­های فرد، تمرین­های منظم هوازی را به عنوان یک روش کارآمد نشان می­ دهند. با ورزش عضلات سخت و سفت و تنیده بدن آرامش و رهایی می­یابند و آدرنالین را که وارد رگ­های خونی می­شود به کار می­گیرند. علاوه بر کنترل مطلوب استرس، فواید روانی دیگر ورزش قابل­توجه است، و آن عبارت است از افزایش هوشیاری، عزت نفس، احساس ارزشمندی و خویشتن­داری. از دیگر نتایج روانی ورزش بهبود ادراک، بهبود روابط انسانی، احساس آرامش، کاهش اختلالات روانی و یادگیری مهارت­های حرکتی است (نوابی نژاد، ۱۳۷۶).

 

صنعتی­شدن جوامع و به تبع آن کاهش تحرک و فعالیت بدنی در افراد، ضرورت پرداختن به ورزش را بیش از پیش نمایان ساخته است، و توجه گسترده­ای را نسبت به ورزش، به ویژه نقش مسائل روان­شناختی در ورزش، معطوف کرده­است.

 

روانشناسی ورزش را علم کاربرد اصول روان­شناختی در زمینه ­های ورزشی دانسته ­اند؛ اصولی که غالباً به ارتقای عملکرد ورزشکاران در زمینه ­های روانی-اجتماعی اختصاص دارند. روان­شناسی ورزش به بررسی رابطه متقابل رفتار فردی و فعالیت بدنی افراد می ­پردازد، و در صدد پاسخگویی به این سؤال اساسی است که عوامل روانی چه تأثیری بر رفتار ورزشی دارند و در مقابل، تجربه­های ورزشی چگونه بر متغیرهای روانی فرد اثر می­گذارند (کاکس[۱]، ۲۰۰۷)

 

عملکرد و موفقیت ورزشی[۲] تا حدود زیادی تحت تأثیر عوامل استرس­زای معمول ورزشی، مانند ارتکاب خطای روانی یا بدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهده تقلب یا موقعیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ مربی، قرار می­گیرد. ناتوانی در مقابله مؤثر با استرس ورزشی برای عملکرد و رضایت ورزشی ورزشکار زیان­بخش است (بشارت، ۱۳۸۳ب).

 

در جامعه جوان ایران توجه و اقبال فراوانی نسبت به ورزش وجود دارد؛ به گونه­ای که این امر، در معادلات ی، فرهنگی، اجتماعی و… نیز مورد توجه واقع شده­است. طبعاً چنین امری شایسته مطالعات علمی دقیق است، تا از این رهگذر، به بهترین نتیجه­ها نایل شده، و از آسیب­ها و خطرهای احتمالی تا حد ممکن دور ماند.

 

 

۲-۲- بیش­تمرینی

 

بسیاری از مقالات جدید برای تعریف بیش­تمرینی و فراتمرینی، به تعاریف کریدر  و همکاران (۱۹۹۸) اشاره می­ کنند که در پی می­آید.

 

فراتمرینی: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت کوتاه­مدت ظرفیت عملکردی، همراه با یا بدون علامت­ها و نشانه­ های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است روزها تا ماه­ها به طول انجامد.

 

 بیش­تمرینی: تراکم فشار تمرینی و/یا غیرتمرینی که منجر به افت طولانی­مدت ظرفیت عملکردی، همراه با یا بدون  علامت­ها و نشانه­ های روان­شناختی و فیزیولوژیکی ناسازگاری که در آن بازگشت ظرفیت عملکرد ممکن است هفته­ها یا ماه­ها به طول انجامد (کریدر و همکاران، ۱۹۹۸).

 

در نوشتجات پزشکی، واژه بیش­تمرینی دارای معانی متعددی است. این واژه برای معانی­ای همچون تمرین سنگین[۳]، فراتمرینی، و سندرم بیش­تمرینی به کار می­رود (مارسلو[۴]، ۲۰۰۶). بیش­تمرینی تمرین­هایی با حجم و شدت زیاد است که با دوره بازیافت ناکافی همراه است و منجر به عدم سازش­پذیری­های فیزیولوژیکی می­شود. در چنین حالتی ممکن است ورزشکار به چندهفته یا چند ماه استراحت یا کاهش زیاد تمرین­ها برای برگشت کامل به حالت اولیه در دوره بازیافت نیاز داشته­باشد (سلامی، ۱۳۷۹).

 

سندرم بیش­تمرینی را نیز چنین تعریف کرده­اند: اختلالات غدد درون­ریز[۵] (هیپوتالامو-هیپوفیزی) که منجر به بی­تعادلی بین میزان تمرین و ظرفیت عملکردی شده و با بازیافت ناکافی بدتر می­شود. همچنین منجر به کاهش عملکرد، درد ماهیچه­ای پایدار، تغییرات ایمنی­شناختی[۶] و غدددرون­ریز پایدار، تغییرات حالت خلقی و خستگی پایدار می­شود (دی­ام­رولفز[۷]، دی­کاروالو[۸]، ام­رتا[۹] و جی­کربز[۱۰]، ۲۰۰۴). این سندرم با ازدست­دادن انطباق­پذیری برابر است و منجر به نشانگانی از این قرار می­شود: افت عملکرد، دشواری تمرین، نبود انگیزه، اختلالات رفتاری (تحریک­پذیری و مالیخولیا)، اختلالات خواب،بازیافت مشکل[۱۱]، افزایش رخداد عوارض ماهیچه­ای، و حساسیت بالاتر نسبت به عفونت (لاک[۱۲] و ماسو[۱۳]، ۲۰۰۴).

 

نشانه­شناسی مرتبط با بیش­تمرینی که در طول ۷۰ سال گذشته از برانگیختگی و بی­قراری به رفتار خونسرد و بازداری تغییر کرده ­است (لمن و همکاران، ۱۹۹۳)، در بین ورزشکاران متعددی مانند بازیکنان بسکتبال، بوکسورها، اسکیت­بازان سرعتی، و شناگران مشاهده شده (سلامی، ۱۳۷۹) و مشکلی جدی برای ورزشکاران استقامتی مانند دونده­ها، دوچرخه­سوارها، شناگرها، پاروزن­ها و ورزشکاران مسابقات سه­گانه[۱۴] است (میهن[۱۵]، ۲۰۰۲). احتمال به­وجود­آمدن بیش­تمرینی در تمام سطوح فعالیت ورزشی وجود دارد (دی­ام­رالفز و همکاران، ۲۰۰۴). سندرم بیش­تمرینی یکی از بیمناک­ترین عواقب در میان ورزشکاران رقابتی است و در نتیجه، از موضوعات مورد توجه در پزشکی ورزشی و تحقیقات علمی است (اورهاوسن[۱۶] و کیندرمن[۱۷]، ۲۰۰۲). چنانچه بیش­تمرینی به موقع شناسایی و از آن جلوگیری نشود، ماه­ها ورزشکار را ازمیادین ورزشی دور نگه می­دارد (امیری، کارگرفرد، مرندی، فرامرزی و جلالی دهکردی، ۱۳۸۷). ورزشکاری که در طول ۷۲ ساعت نتواند تجدید قوا کند، احتمالاً بیش­تمرینی داشته­است (کنتا[۱۸] و هسمن[۱۹]، ۱۹۹۸).

 

مطالعات متعددی نشان داده­اند که سندرم بیش­تمرینی، متراکم­شدن فشارهای چندگانه زندگی را نشان می­دهد؛ فشارهایی مانند تمرین جسمی، کم خوابی، مواجهه با فشارهای محیطی (مانند مواجهه با گرما، رطوبت، سرما، ارتفاع بالا)، فشارهای حرفه­ای، تغییر محل اقامت و مشکلات بین فردی. بنا بر این سندرم بیش­تمرینی می ­تواند به عنوان بخشی از سندرم سازگاری عمومی (GAS)[20] سیل[۲۱] (۱۹۳۶) عمل کند (میوزن[۲۲] و همکاران، ۲۰۰۶).

 

تفاوت بین بیش­تمرینی و فراتمرینی در میزان زمان مورد نیاز برای بازگشت عملکرد به حد طبیعی است، و در زمینه نوع یا طول مدت فشار تمرینی یا درجه آسیب نیست. این تعاریف همچنین نشان­­دهنده این هستند که ممکن است نبود نشانه­ های روان­شناختی با این شرایط رابطه داشته­باشد. به دلیل این که بهبودی از حالت فراتمرینی در دوره­ ای دو هفته­ای ممکن است، این حالت می ­تواند تقریباً بهنجار و مرحله­ای بی­ضرر از فرایند تمرین باشد. با این حال، ورزشکارانی که در حالت بیش­تمرینی قرار دارند، ممکن است ماه ها یا احتمالاً سال­ها برای بهبودی کامل، زمان صرف کنند. فراتمرینی اغلب توسط ورزشکاران در طول یک چرخه تمرینی بهنجار، جهت بهبود عملکرد، انجام می­شود. تمرین تشدیدیافته ممکن است منجر به کاهش در عملکرد شود؛ با این حال، هنگامی که دوره­های مناسب بهبودی فراهم شوند، ممکن است اثر بیش­جبرانی[۲۳] توسط ورزشکاری که عملکرد بهبود یافته را در مقایسه با سطوح پایه­ای، نشان می­دهد، رخ دهد. این فرایند اغلب هنگام رفتن به اردوی تمرینی مورد استفاده قرار می­گیرد، و منجر به افت عملکرد بعدی، که در پی عملکرد پیشرفته رخ می­دهد، خواهدشد. در این شرایط، پاسخ­های فیزیولوژیکی فشار مربوط به ورزش را جبران می­ کنند. این شکل فراتمرینی کوتاه­مدت ممکن است همچنین فراتمرینی عملکردی نیز نامیده شود. هنگامی که این تمرین تشدیدیافته ادامه پیدا کند، ورزشکاران ممکن است وارد حالت فراتمرینی یا فراتمرینی غیرکارکردی شوند، که منجر به رکود یا افت عملکردی که به هفته­ها یا ماه­ها خلاصه نمی­ شود، خواهدشد. فراتمرینی غیرعملکردی تأکید می­ کند که تکامل در پیوستار بیش­تمرینی، منحصراً به طور کمی تعیین نمی­ شود (مثلاً به وسیله افزایش در حجم تمرینی) ولی تغییرات کمی نیز رخ می­ دهند (برای مثال، علامت­ها و نشانه­ های پریشانی روان­شناختی و/یا غدد درون­ریز). این با یافته­ها در مورد سندرم بیش­تمرینی پاراسمپاتیک در مقابل سمپاتیک (احتمالاً همراه با سطوح کورتیزولی ثابت متفاوت و تغییرات ناشی از ورزش در کتکولامین­های آزاد خون)، و یافته­ های اخیر در مورد غدد درون­ریز که از آزمون ورزش مضاعف استفاده می­ کنند، همخوان است.

 

جدول ۲- ۱: بیش­تمرینی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

		تمرین تشدیدیافته	تمرین (اضافه بار)	فرایند
سندرم بیش­تمرینی	فراتمرینی غیرعملکردی	فراتمرینی عملکردی	خستگی شدید	برآمد
ماه­ها – …	هفته­ها – ماه­ها	روزها – هفته­ها	روز (ها)	بهبود
کاهش	رکود/کاهش	افت بعدی عملکرد (برای مثال اردوی تمرینی)	افزایش	عملکرد

 

 

جدول بالا مراحل مختلفی که تمرین بهنجار را از فراتمرینی (عملکردی و غیرعملکردی) و سندرم بیش­تمرینی متمایز
می­ کنند، بیان شده ­اند. هنگامی که تمرین ادامه پیدا می­ کند، یا هنگامی که ورزشکاران تعمداً دوره کوتاه­مدتی از تمرین (مانند اردوی تمرینی) را به منظور افزایش اضافه­بار انجام می­ دهند، ممکن است افت عملکرد کوتاه­مدتی را، بدون علامت­های جدی روان­شناختی، یا سایر علائم منفی طولانی­مدت، تجربه کنند. این فراتمرینی عملکردی (یا فراتمرینی کوتاه­مدت) عاقبت منجر به پیشرفت در عملکرد بعد از بهبودی می­شود. با این حال، هنگامی که ورزشکاران به میزان کافی به تعادل بین تمرین و بهبودی توجه نکنند، ممکن است فراتمرینی غیرعملکردی (فراتمرینی خیلی زیاد) رخ دهد. در این مرحله اولین نشانه­ها و علائم فشار تمرینی طولانی مانند افت عملکرد، اختلالات روان­شناختی (کاهش انرژی[۲۴]، افزایش خستگی)، و اختلالات هورمونی رخ خواهند داد و ورزشکاران به هفته­ها یا ماه­ها برای بهبودی نیاز خواهندداشت. ممکن است عوامل مختل­کننده متعددی مانند تغذیه ناکافی (مصرف انرژی و/یا کربوهیدرات)، بیماری (رایج­ترین آنها عفونت­های در ناحیه فوقانی دستگاه تنفسی است)، فشارزاهای روان­شناختی (مربوط به کار، گروه، مربی و خانواده) و اختلالات خواب بروز کنند. در این مرحله تمایز بین فراتمرینی غیرعملکردی و سندرم بیش­تمرینی بسیار مشکل است و به تشخیص­های فرد به فرد و نتایج بالینی بستگی خواهدداشت (میوزن و همکاران، ۲۰۰۶).

 

ورزشکارانی که دچار سندرم بیش­تمرینی هستند، دارای علایمی شامل خستگی مزمن (سلامی، ۱۳۷۹، میهن، ۲۰۰۲)، بی­ثباتی در فعالیت، ناتوانی در انجام تمرین­ها و عدم اجرای مسابقات در سطح ایده­آل (سلامی، ۱۳۷۹)، متوقف­شدن طولانی­مدت عملکرد ورزشی، خستگی پس از تمرین طولانی، خستگی ماهیچه­ای، ضعف عضلانی، درد مفصلی، سردرد، گلودرد، سرما خوردگی­های دائمی، یبوست، سرگیجه، تعرق نابهنجار، غدد لنفاوی دردناک، اختلالات خواب، اختلالات خلقی، مشکلات تمرکز، و خطاهای حافظه­ای (میهن، ۲۰۰۲) می­شوند.

 

رکوردهای تازه­ای که در مسابقات جهانی به جا گذاشته می­شود، انگیزه­ای قوی برای ورزشکاران حرفه­ای به وجود می­آورد، که بر حجم و شدت تمرین خود بیفزایند. این ورزشکاران برای افزایش توانایی­های خود از شدیدترین نوع تمرین استفاده می­ کنند. اگرچه حجم کاری که در تمرینات در نظر می­گیرند، محرک مهمی برای قرارگرفتن آنها در شرایط جسمانی مناسب است، ولی اگر این حجم کار، بیش از حد توان فیزیولوژیکی ورزشکاران باشد، و مدت دوره بازیافت کافی نباشد، ممکن است به عوارضی از قبیل خستگی مزمن، بیماری و سندرم بیش­تمرینی منجر گردد ونهایتاً بر کیفیت و کمیت اجرای مهارت­ها و توانایی­های بدن آنها اثر گذارد (سلامی، ۱۳۷۹) .

 

مرز بین تمرین بهینه و بیش­تمرینی، فردی است. ورزشکاران قادر به تحمل حجم­های تمرینی متفاوتی هستند، و به دوره­های بهبودی متفاوتی نیاز دارند. در نتیجه، برنامه تمرینی ورزشی باید برای فرد فرد افراد تنظیم شود (میهن، ۲۰۰۲). مربیان همواره در پی تعیین حجم و شیوه تمرینی مناسب هستند، تا بتوانند عملکرد ورزشکاران را به حداکثر ظرفیت ممکن برسانند. متأسفانه تعیین حجم و شدت بهینه تمرین برای ورزشکاران بسیار دشوار است (خالدان و میناسیان، ۱۳۸۱). مربی باید تا جای ممکن در برنامه­ای که برای ورزشکار تدارک می­بیند، ضمن برنامه ­ریزی برای تمرین بهینه، از اثرهای مضر بیش­تمرینی اجتناب کند. نکته بسیار مهم در ساختار برنامه تمرینی، وجود تعادل بین  فشار تمرین و بازیافت است.

ابعاد مختلف بیش­تمرینی – روان­شناسی ورزشی

 

۱٫عملکرد

 

بسیاری از مطالعات با هدف ایجاد شرایط بیش­تمرینی، از دستکاری حجم و/یا شدت تمرین استفاده کرده­اند. در حالی که این افزایش تضمین­کننده این که اثر بیش­تمرینی رخ دهد، نیست. تفاوت­های زیاد بین وضعیت تمرینی ورزشکاران، سطوح متناسب، سرسختی[۱] و سطوح رقابت­ها (مانند حرفه­ای، دانشگاهی و المپیک)، احتمال این را که ورزشکاران با برخوردی مثبت نسبت به تشدید تمرین، واکنش نشان دهند، به وجود می­آورد. این یکی از علل وم ارزیابی عملکرد است. اگر عملکرد  اندازه گیری شده­باشد و بعد از افزایش بار تمرینی، بدون تغییر بماند، بر اساس تعریف، آن ورزشکار نمی­تواند به عنوان بیش­تمرین تشخیص داده­شود (هالسون[۲] و جوکندروپ[۳]، ۲۰۰۴).

 

تعدادی از مطالعات وجود دارند که تغییراتی را در تنوعی از پاسخ­­های فیزیولوژیکی و زیست-شیمیایی نسبت به تمرین تشدید یافته گزارش می­ کنند؛ با این حال، این ضروری است که بین مطالعاتی که کاهش در عملکرد را به وجود آورده­اند و آنهایی که چنین نکرده ­اند، آنهایی که در اندازه ­گیری بیش­تمرینی شکست خورده­اند و آنهایی که تغییرات عملکردی را گزارش کرده­اند، تمایز قائل شویم. در کل، هنوز در مورد اینکه کدام اندازه عملکرد می ­تواند هنگام تعیین فراتمرینی و بیش­تمرینی مفیدتر باشد، تردیدهایی وجود دارند (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۲٫حالت خلقی

 

این که سندرم بیش­تمرینی با ویژگی­هایی اختلالات روان­شناختی و حالت هیجانی منفی مشخص می­شود، به طور وسیعی پذیرفته شده است (فری[۴] و همکاران، ۱۹۹۴). نشانه­ های آشکار پریشانی روان­شناختی[۵]، در ورزشکاران بیش­تمرین، در بسیاری از مطالعات مشاهده شده است (فری[۶] و همکاران، ۱۹۹۲). مادامی که تحقیق­های متناقض کمی وجود دارند، به نظر می­رسد این مطالعات تغییرات در حالت خلقی را که می ­تواند نشانگری مفید برای فراتمرینی باشد، نشان می­ دهند. عقیده بر این است که اندازه­های حالت خلق باید با اندازه­های عملکرد، جهت ارزیابی مناسب سندرم بیش­تمرینی ترکیب شوند (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴).

 

 

۳٫فیزیولوژی

 

جهت بررسی نشانگرها و مکانیزم­های بالقوه بیش­تمرین و فراتمرینی، مطالعات بسیاری به سوی اندازه ­گیری متغیرهای فیزیولوژیکی مرتبط با تمرین و عملکردهدایت شده ­اند که حاکی از به وجودآمدن برخی تغییرات فیزیولوژیکی، در نتیجه بیش­تمرینی هستند (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

 

۴٫زیست-شیمی

 

در جستجوی یافتن نشانگر پایا و معتبری برای حالت فراتمرینی و بیش­تمرینی، تنوعی از پاسخ­های زیست-شیمیایی[۷] نسبت به بار تمرینی افزایش­یافته، به همراه نشانگرهای زیست-شیمیایی­ای مانند تراکم­ها کراتین کیناز، سطوح اوره و آهن به عنوان نشانگرهای محتمل بیش­تمرینی مورد بررسی و مطالعه قرار گرفته­اند (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴؛ کریدر و همکاران، ۱۹۹۸؛ لاک و ماسو، ۲۰۰۴). با این حال، یافته­ های ناهمخوان و عدم توان تشخیص خستگی دقیق ناشی از تمرین تشدیدیافته، از فراتمرینی یا بیش­تمرینی، استفاده از اکثر نشانگرهای زیست-شیمیایی به عنوان ابزار تشخیصی را مورد حمایت قرار نمی­دهند (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴).

 

۵٫کاهش گلیکوژن

 

چنین فرض شده است که کاهش سطوح کلیکوژن ماهیچه­ای می ­تواند تا حدی مسؤل کاهش عملکرد مرتبط با بیش­تمرینی باشد (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۶٫سیستم ایمنی

 

ورزش رقابتی سطح بالا، مخصوصاً اگر شامل تمرین استقامتی[۸] شدید باشد، می ­تواند منجر به درجه­ای از بازداری ایمنی شود. چنین بدکاری ایمنی­ای می ­تواند جزئی از سندرم بیش­تمرینی باشد که در آن، عفونت­های عودکننده[۹] در طول دوره­های تمرین حداکثری یا استرس رقابتی، قسمتی از سندرم را شکل می­ دهند (شارپ[۱۰] و کوداکیس[۱۱]، ۱۹۹۲). تنوعی از تغییرات در اجزاء سیستم ایمنی بعد از ورزش طولانی سنگین رخ می­ دهند (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

بسیاری از گزارش­های توصیفی از افزایش میزان بیماری و عفونت­های دستگاه تنفسی فوقانی[۱۲] (URTI) در ورزشکاران فراتمرین و بیش­تمرین (اسمیت[۱۳] و نوریز[۱۴]، ۲۰۰۰) حکایت می­ کنند.

 

۷٫گلوتامین

 

تغییرهایی در سطوح گلوتامین پلاسما که بعد از ورزش طولانی رایج است، و عملکرد گلوتامین در سلول­های ایمنی، اخیراً نقش این آمینواسید در بیش­تمرینی را بیشتر مورد توجه قرار داده­است (هالسون[۱۵]، لانسر[۱۶]، جوکندروپ[۱۷] و گلیسن[۱۸]، ۲۰۰۳). با این حال، هنوز شواهد قطعی که به سطوح تراکم پایین گلوتامین مرتبط باشد، وجود ندارد. تعداد زیادی از ورزش­ها وجود دارند که هر کدام بر فرایندهای فیزیولوژیکی متفاوتی استوارند (سوخت و سازی و زیست-شیمیایی).

 

در حالی که بیشتر تحقیقات نشان می­ دهند که گلوتامین در کاهش عفونت مرتبط با تمرین شدید ورزشی نقش بازی می­ کند، در حوزه گلوتامین و نقش آن در بیش­تمرینی، نیاز به تحقیقات بیشتری است (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۸٫هورمون­ها

 

۳ مورد از متغیرها که در حوزه هورمون­ها قرار می­گیرند، عبارتند از: نسبت تستوسترون به کورتیزول، سیستم عصبی خودکار، و کتکولامین­ها.

 

الف) نسبت تستوسترون به کورتیزول: این نسبت به عنوان شاخصی که توان تمایز ورزشکاران فراتمرین را از ورزشکاران به خوبی تمرین­کرده داشته­باشد، تأیید نشده­است (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

ب) سیستم عصبی خودمختار[۱۹]: ایزائیل[۲۰] (۱۹۷۶) معتقد است که دو نوع از بیش­تمرینی وجود دارند: بیش­تمرینی سمپاتیک و بیش­تمرینی پاراسمپاتیک. ویژگی­های نوع سمپاتیک: عملکرد تخریب­شده؛ جبران بیش از حد[۲۱]؛ بی­قراری، تحریک­پذیری؛ حالت خلقی تغییریافته؛ خواب مختل؛ کاهش وزن؛ بالا رفتن ضربان قلب در حال استراحت؛  فشار خون ثابت افزایش­یافته؛ تأخیر در بهبود پس از ورزش. ویژگی­های نوع پاراسمپاتیک: عملکرد تخریب­شده؛ کمبود جبران بیش از حد؛ خستگی؛ افسردگی؛ بی­احساسی؛ عدم اختلال در خواب؛ وزن ثابت؛ ضربان قلب ثابت پایین؛ بی­علاقگی[۲۲]؛ فشار خون ثابت پایین؛ نیمرخ ضربان قلب ورزشی بازداری­شده[۲۳] (ایزرائیل، ۱۹۷۶). لمن، فاستر، دیچکوث[۲۴] و گاثتمن[۲۵] (۱۹۹۸) معتقدند که تنوع پاراسمپاتیک با فراوانی بیشتری مشاهده شده­است و می­توان آن را نوع جدید بیش­تمرینی دانست. این نوع بیش­تمرینی که نتیجه بی­تعادلی بین تمرین استقامتی با شدت بالا و طول مدت زیاد و بازیافت[۲۶] کم است، احتمالاً با عوامل فشارزای غیرتمرینی نیز همراه است (لمن و همکاران، ۱۹۹۸). سطوح کتکولامین در ادرار و خون ممکن است فعالیت سیستم عصبی سمپاتیک را منعکس کند و در نتیجه، ممکن است احتمال بی­تعادلی سمپاتیک-پاراسمپاتیک یا بی­تعادلی خودمختار را ارزیابی کند. این انواع بیش­تمرینی نوعاً با ورزشکاران استقامتی مرتبط هستند (کریدر و همکاران، ۱۹۹۸)، با این حال، به معنی این که پاسخ­های فیزیولوژیکی کوتاه­مدت در ورزشکاران قدرتی[۲۷] و نیرویی وجود ندارند، نیست (هالسون و جوکندروپ، ۲۰۰۴).

 

ج) کتکولامین­­ها: لمن و همکاران (۱۹۹۸) در مطالعه­ای که سندرم بیش­تمرینی و فرضیه بی­تعادلی خودمختار را ارزیابی می کرد، کاهش معنادار دفع ادراری کتکولامین را در ورزشکاران بیش­تمرین گزارش کردند. دفع کتکولامین به طور منفی با درجه خستگی رابطه دارد، و در پی دوره­ ای از بهبودی، دفع کتکولامین به سطوح پایه­ای خود باز می­گردد (لمن و همکاران، ۱۹۹۸).

 

9. تغییرپذیری ضربان قلب

برخی معتقدند که مواجهه مداوم با دوره­های طولانی ورزش شدید، می ­تواند اثر نامطلوبی بر عملکرد سیستم غدد درون­ریز، سیستم عصبی-عضلانی و سیستم قلبی-عروقی داشته­باشد (ارنست[۲۸] و همکاران، ۲۰۰۴).

 

مطالعات اندکی HRV را در ورزشکاران بیش­تمرین بررسی کرده­اند. کم بودن همخوانی در یافته­ها به احتمال زیاد به تفاوت در روش­های ارائه کردن تحلیل­های HRV، و روش­های مختلف تعریف فراتمرینی مربوط است. نمی­توان با یقین گفت که HRV در ورزشکاران بیش­تمرین یا فراتمرین وجود دارد (مارسلو، ۲۰۰۶).

 

۲-۲-۳- تشخیص بیش­تمرینی

 

پاین[۲۹] و گلیسن[۳۰] (۱۹۹۸) معتقدند که در تشخیص بیش­تمرینی باید در نظر داشت که یک اندازه ­گیری فیزیولوژیکی تنها و یا یک علامت و نشانه خاص که به طور روشن و عینی سندرم بیش­تمرینی را مشخص نماید، وجود ندارد. بنابراین باید برای تشخیص این امر تعدادی از عوامل را مورد مطالعه قرار داد.

 

تشخیص قطعی سندرم بیش­تمرینی معمولاً نیازمند رد بیماری­های عضوی، برای مثال اختلالات غدد درون­ریز (غده تیروئید یا فوق کلیوی، دیابت)، کم خونی با کمبود آهن، یا بیماری­های عفونی (شامل ورم ماهیچه قلب[۳۱]، هپاتیت، تب غده­ای[۳۲]) است. سایر بیماری­های اصلی یا رفتارهای تغذیه­ای مخرب مانند بی­اشتهایی مرضی[۳۳] و پرخوری مرضی[۳۴] نیز باید رد شوند. قضاوت در مورد مرز بین تشخیص بیش از حد و تشخیص کمتر از حد بسیار ظریف است. ورزشکار معمولاً علایم مشابه بالینی، هورمونی، و غیره را نشان می­دهد. بنا بر این تشخیص سندرم بیش­تمرینی ممکن است اغلب فقط با نگاهی گذشته­نگر، هنگامی که دوره زمانی بررسی می­شود، داده­شود. واژه کلیدی در شناسایی سندرم بیش­تمرینی ناسازگاری طولانی، نه فقط در ورزش، بلکه همچنین در مکانیزم­های تنظیم هورمونی، زیست-شیمیایی، و زیستی است. علایم بالینی سندرم بیش­تمرینی بسیار متنوع­اند، از فردی به فرد دیگر فرق می­ کنند، و غیراختصاصی و غیر علمی هستند (میوزن و همکاران، ۲۰۰۶).

 

[۱]. hardiness

 

[۲]  .Halson, S. L.

 

[۳] . Joukendrup, A. E.

 

[۴] . Fry, R. W.

 

[۵]. psychological distress

 

[۶] . Fry, R. W.

 

[۷]. biochemical

 

[۸]. endurance

 

[۹]. recurrent infections

 

[۱۰]. Sharp, N. C.

 

[۱۱]. Koutedakis, Y.

 

[۱۲]. upper respiratory tract infections (URTI(

 

[۱۳] . Smith, D. J.

 

[۱۴] . Norris, S. R.

 

[۱۵] . Halson, S. L.

 

[۱۶] . Lancaster, G. I.

 

[۱۷] . Jeukendrup, A. E.

 

[۱۸] . Gleeson, M.

 

[۱۹]. autonomic nervous system

 

[۲۰]. Israel, S.

 

[۲۱]. supercompensation

 

[۲۲]. apathy

 

[۲۳]. suppressed heart rate-exercise profile

 

[۲۴]. Dickhuth, H. H.

 

[۲۵]. Gastmann, U.

 

[۲۶]. regeneration

 

[۲۷]. power

کمال­گرایی- روان­شناسی ورزشی

 

تعاریف متعددی از کمال­گرایی وجود دارند. هورنی[۱] (۱۹۵۰) کمال­گرایی را به عنوان استبداد بایدها تعریف کرده­است. هولندر[۲] (۱۹۷۸) آن را به عنوان شیوه طاقت­فرسای فرد برای کیفیت بالاتر عملکرد، نسبت به آنچه آن موقعیت می­طلبد، تعریف کرده­است. برنز[۳] (۱۹۸۰) کمال­گرایان را چنین تعریف کرده­است: کسانی که معیارهایشان بالا، غیرمنطقی و دست­نیافتنی است؛ افرادی که کوششی اجباری و پیوسته برای رسیدن به اهداف غیرممکن می­ کنند؛ و کسانی که ارزش خود را کاملاً با معیارهای مولدبودن و دستاوردها ارزیابی می­ کنند. برای این افراد، سائق[۴] تعالی می ­تواند خودشکن[۵] باشد. فروست[۶]، مارتین[۷]، لاهارت[۸]، و روزنبلیت[۹] (۱۹۹۰) کمال­گرایی را چنین تعریف کرده­اند: مجموعه ­ای از معیارهای بی­نهایت بالا برای عملکرد، همراه با خودارزیابی کاملاً انتقادی.

 

 

کمال­گرایی به عنوان یک صفت شخصیتی، سازه­ای چندبعدی است (فروست  و همکاران، ۱۹۹۰; هویت[۱۰] و فلت[۱۱]، ۱۹۹۱) که با تلاش برای بی­نقص­بودن و وضع معیارهای عالی برای عملکرد، همراه با تمایل به ارزشیابی­های کاملاً انتقادی از رفتار شخصی و حساسیت بیش از حد در مورد اشتباهات، مشخص می­شود (فروست و همکاران، ۱۹۹۰; فلت و هویت، ۲۰۰۲). مجموعه شواهد پژوهشی دو بعد کمال­گرایی را متمایز می­ کنند (استامف[۱۲] و پارکر[۱۳]، ۲۰۰۰; تری-[۱۴]، اوئنز[۱۵]، اسلد[۱۶] و دیویی[۱۷]، ۱۹۹۵; سادارت[۱۸] و اسلنی[۱۹]، ۲۰۰۱; هماچک[۲۰]، ۱۹۷۸). بعد نخست به عنوان کمال­گرایی مثبت، سالم یا سازش­یافته توصیف شده­است و جنبه­هایی از کمال­گرایی را دربرمی­گیرد که به تلاش­های کمال­گرایانه­ای چون داشتن معیارهای شخصی عالی، وضع معیارهای دقیق برای عملکرد شخصی، و تلاش برای کامل­بودن مربوط می­شود. این بعد از کمال­گرایی با شاخص­های سازگاری خوب مانند عاطفه مثبت، بردباری و عملکرد تحصیلی بالا همبستگی دارد (استامف و پارکر، ۲۰۰۰; استوبر[۲۱] و اوتو[۲۲]، ۲۰۰۶; استوبر[۲۳]، هریس[۲۴] و مون[۲۵]، ۲۰۰۷; استوبر[۲۶]، کمپ[۲۷] و کوگ[۲۸]، ۲۰۰۸; بیلینگ[۲۹]، اسراییلی[۳۰]، اسمیت[۳۱] و آنتونی[۳۲]، ۲۰۰۳; فروست[۳۳]، هیمبرگ[۳۴]، هلت[۳۵]، ماتیا[۳۶] و نیوبایر[۳۷]، ۱۹۹۳; فلت، بسر[۳۸]، هویت ودیویس[۳۹]، ۲۰۰۷; مارتیننت[۴۰] و فراند[۴۱]، ۲۰۰۷; هریس[۴۲]، پپر[۴۳] و ماک[۴۴]، ۲۰۰۸). بعد دوم، به عنوان کمال­گرایی منفی، ناسالم یا سازش­نایافته توصیف شده­است و جنبه­هایی از کمال­گرایی را در بر می­گیرد که با ارزشیابی­های انتقادی از عملکرد شخصی، نگرانی در مورد اشتباهات و احساس تعارض بین انتظارات و دستاوردها مرتبط است. این بعد از کمال­گرایی با شاخص­های ناسازگاری مثل افسردگی، اضطراب، استرس و عاطفه منفی همبستگی دارد (استوبر و اوتو، ۲۰۰۶; استوبر و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۰۸; بیلینگ[۴۵]، اسراییلی[۴۶] و آنتونی[۴۷]، ۲۰۰۴; دانکلی[۴۸]، زاروف[۴۹] و بلنکشتین[۵۰]، ۲۰۰۳; سادارت و اسلنی، ۲۰۰۱; صابونچی[۵۱] و لاند[۵۲]، ۱۹۹۷; فلت و همکاران، ۲۰۰۷; مارتیننت و فراند، ۲۰۰۷; مولنر[۵۳]، رکر[۵۴]، کالپ[۵۵] و ساداوا[۵۶]،  ۲۰۰۶; هریس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

ویژگی­های خاص کمال­گرایی، توسط بالینگرانی مانند هماچک (۱۹۷۸)، به خوبی توصیف شده ­اند. او فرد کمال­گرا را چنین توصیف کرده­است: نگرانی بی ­پایان در مورد این که کاری را درست انجام می­دهد یا نه. دلیل این معیارهای طاقت­فرسای شخصی این است که او به وسیله آرزوی پیشرفت برانگیخته نمی­ شود، بلکه ترس از شکست، او را برمی­انگیزد. ترس منجر به رفتار اجتنابی می­شود. فرد کمال­گرا معیارهای شخصی نامعقول بالایی را برای خود وضع می­ کند، و ممکن است عملکرد را ارزش­گذاری بیش از حد و خود را ارزش­گذاری کمتر از حد کند.

 

هولندر (۱۹۷۸) نیز جزئیاتی را در مورد افراد کمال­گرا مطرح کرده­است. او توجه خود را معطوف فرایندهای شناختی که کمال­گرایی را حفظ می­ کنند، کرده­است. مانند توجه انتخابی[۵۷]، که به موجب آن، فرد دائماً در مورد آنچه غلط است، هوشیار است و به ندرت به آنچه صحیح است، توجه می­ کند. او به طور جدی به جستجوی نقص­­ها و عیب­هایی که در زندگی­اش به وجود آورده ­است­، می ­پردازد. او خود را توسط کارهایی که می­ کند، و نه به وسیله چیزی که هست، مورد قضاوت قرار می­دهد. او سرگرم تحقیر خود است.

 

 

این ویژگی­های وابسته به خودارزیابی در مورد موفقیت در افراد کمال­گرا، توسط برنز (۱۹۸۰) نیز بیان شده ­اند. او اشاره کرد که افراد کمال­گرا، معیارهای بالای غیرواقع­بینانه­ای را وضع می­ کنند، به طور انعطاف­ناپذیری آنها را دنبال می­ کنند، وقایع را به روش تحریف شده­ای تفسیر می­ کنند، و خود را با واژه­هایی از توانایی­هایشان برای رسیدن به اهدافشان، تعریف می­ کنند.

 

کمال­گرایی برای فرد مشکلاتی را با خود به همراه دارد: احتمال دارد که کمال­گرایی به عنوان پدیده­ای مثبت و پاداش­دهنده شروع شود، ولی به خاطر دلایل مختلف منفی، بیش از حد و مخرب شود. به این دلیل که در طول زمان رفتار کمال­گرایانه مثبت قبلی می ­تواند منجر به اثرات منفی، مانند خستگی و کمبود تمرکز شود. به علاوه، اگر یک رفتار کمال­گرایانه مثبت قبلی در رسیدن به هدفی بالاتر شکست بخورد، فرد ممکن است برای بدست­آوردن عزت نفس، معیارهایش را بالاتر ببرد که منجر به آثار منفی شود. همچنین، شرایط محیطی می­توانند رسیدن به معیار قابل وصول قبلی را مشکل­تر کنند. در آخر، فرد باید توجه کرد که رفتارها می­توانند به عنوان پدیده­هایی مثبت برای فرد ادراک شوند، ولی افراد نمی­توانند از آثار منفی کمال­گرایی خود روی دیگران و روی سلامت جسمی خودشان آگاه باشند (شافران[۵۸] و منسل[۵۹]، ۲۰۰۱).

 

۲-۳-۱- سه الگوی کمال­گرایی

 

تاکنون، سه الگوی مهم برای توضیح­دادن ساختار کمال­گرایی به­وجودآمده­اند. الگوی اول، الگوی هویت و فلت (۱۹۹۱) است. این الگو کمال­گرایی را دارای سه بعد می­داند: کمال­گرایی خودمحور، کمال­گرایی دیگرمحور، و کمال­گرایی جامعه­محور (میهن، ۲۰۰۲). الگوی دوم، الگوی کمال­گرایی کلی[۶۰] فروست و همکاران (۱۹۹۰) است. این الگو ۵ مؤلفه فرضی دارد. مؤلفه اصلی، نگرانی شدید از اشتباه­کردن است. سایر مؤلفه­ها از این قرارند: معیارهای شخصی بالا برای عملکرد، ادراک انتظارات و انتقادات بالا از جانب والدین، تردید در مورد فعالیت­های خود، و ترجیح نظم و سازماندهی. الگوی سوم، الگوی هماچک (۱۹۷۸) است. این الگو کمال­گرایی را به دو بعد بهنجار و روان­رنجورانه تقسیم کرده­است. فروست و همکاران (۱۹۹۳) و اسلانی[۶۱] و آشبای[۶۲] (۱۹۹۶)، به طور تجربی، الگوی هماچک را تأیید کرده­اند.

 

۲-۳-۲- کمال­گرایی بهنجار و روان­رنجورانه

 

جدیدترین یافته­ های پژوهشی کمال­گرایی را سازه­ای چندبعدی می­دانند که می­توان مطابق با نظر هماچک دو بعد بهنجار (سازش­یافته) و روان­رنجورانه (سازش­نایافته) را از هم متمایز کرد. کمال­گراهای بهنجار و روان­رنجورانه هر دو معیارهای متعالی برای عملکرد خود دارند، اما گروه اول انعطاف­پذیرند، و از تلاش­های خود برای رسیدن به هدف احساس رضایت می­ کنند، هر چند معیارهای شخصی­شان کاملاً محقق نشود. به عبارتی آنها قادرند محدودیت­های شخصی و موانع محیطی را که آنها را از تحقق عملکرد آرمانی باز می­دارد، بپذیرند، و در عین حال، محیط را نسبتاً حمایتگر و غیر تهدیدکننده ­بینند. گروه دوم یعنی کمال­گراهای روان­رنجور، فاقد انعطاف­پذیری هستند، به همین دلیل از عملکرد خود هرچند از نظر دیگران قابل ستایش باشد، راضی نیستند. آنها همواره تحت تأثیر ترس و نگرانی شدید از شکست قرار دارند و به همین دلیل محیط را از نظر ارزشیابی اجتماعی تهدیدکننده و غیرحمایتگر می­بینند. کمال­گراهای روان­رنجور حق چندانی برای ارتکاب اشتباه ندارند، در ارزیابی عملکرد انتقادگرند، تحت تأثیر تصور شکست احساس نابسندگی می­ کنند و در موقعیت­های پیشرفت گرفتار عواطف منفی می­شوند (بشارت، ۱۳۸۳الف). کمال­گرایی روان­رنجورانه، خودتخریبگر است و اختلال کاکردی به وجود می­آورد. چنین افرادی هرگز از عملکردشان راضی نمی­شوند. در کمال­گرایی بهنجار افراد راضی می­شوند و دارای کوششی مثبت هستند. کمال­گرایی به انواع مثبت و منفی یا منفعل و فعال نیز تقسیم می­شود (شافران و منسل، ۲۰۰۱).

 

۲-۳-۳- کمال­گرایی مثبت و منفی

 

در گذشته، برخی محققان در سازگارانه یا ناسازگارانه­بودن کمال­گرایی با هم اختلاف نظر داشتند، ولی امروزه اکثر محققان معتقد به وجود همزمان جنبه­ های مثبت و منفی در کمال­گرایان هستند. آدلر[۶۳] (۱۹۵۶) تلاش برای رسیدن به معیارهای بالا و آرزوی متعالی را بخشی از حالت انسان که منجر به رشد شخصی و پیشرفت می­شود، دانست. ولی پچ[۶۴] (۱۹۸۴) معتقد بود که کمال­گرایی فقط می ­تواند به مشکلات ناسازگارانه و روان­شناختی منجر شود؛ زیرا کمال­گرایان وقتی به معیارهای بالای خود نمی­رسند، ناامید می­شوند، یا هنگامی که به اهداف خود نمی­رسند، احساس نیتی می­ کنند.

 

تری- و همکاران (۱۹۹۵) برای ارائه­ شکل سالمی از کمال­گرایی، تمایز نظری­ای را بین کمال­گرایی مثبت و منفی که بر نظریه­ تقویت اسکینری[۶۵] مبتنی بود، پیشنهاد کردند. این تمایز از تقویت­های منفی و مثبت مشتق شده­بود و بر تبعات یک رفتار خاص، چنانچه توسط اسلید[۶۶] و اون[۶۷] (۱۹۹۸) در الگوی فرایند دوگانه­شان[۶۸] از کمال­گرایی توصیف شده ­است، مبتنی بود. بر اساس این رویکرد، کمال­گرایی مثبت با تقویت مثبت و کمال­گرایی منفی با تقویت منفی مرتبط هستند. این به آن معناست که کمال­گرایی مثبت به شناخت­ها و رفتارهایی اشاره دارد که به سوی به دست آوردن اهداف سطح بالایی برای کسب نتایج مثبت، جهت­گیری دارد. از سوی دیگر، کمال­گرایی منفی به شناخت­ها و رفتارهایی اشاره دارد که به سوی به­دست­آوردن اهداف خاص سطح بالا به منظور اجتناب یا فرار از نتایج منفی، جهت­گیری دارد (بشارت و همکاران، ۲۰۰۹).

 

مجموعه شواهد پژوهشی دو بعد کمال­گرایی را متمایز می­ کنند (استامف و پارکر، ۲۰۰۰; تری- و همکاران، ۱۹۹۵; سادارت و اسلنی، ۲۰۰۱; هماچک، ۱۹۷۸). بعد نخست به عنوان کمال­گرایی مثبت، سالم یا سازش­یافته توصیف شده­است، و جنبه­هایی از کمال­گرایی را دربرمی­گیرد که به تلاش­های کمال­گرایانه­ای چون داشتن معیارهای شخصی عالی، وضع معیارهای دقیق برای عملکرد شخصی، و تلاش برای کامل­بودن، مربوط می­شود. این بعد از کمال­گرایی با شاخص­های سازگاری خوب، مانند عاطفه مثبت، بردباری و عملکرد تحصیلی بالا همبستگی دارد (استامف و پارکر، ۲۰۰۰; استوبر و اوتو، ۲۰۰۶; استوبر و همکاران، ۲۰۰۷; استوبر و همکاران، ۲۰۰۸; بیلینگ و همکاران، ۲۰۰۳; فروست و همکاران، ۱۹۹۳; فلت و همکاران، ۲۰۰۷; مارتیننت و فراند، ۲۰۰۷; هریس و همکاران، ۲۰۰۸). بعد دوم به عنوان کمال­گرایی منفی، ناسالم یا سازش نایافته توصیف شده است، و جنبه­هایی از کمال­گرایی را دربرمی­گیرد که با ارزشیابی­های انتقادی از عملکرد شخصی، نگرانی در مورد اشتباهات، و احساس تعارض بین انتظارات و دستاوردها مرتبط است. این بعد از کمال­گرایی با شاخص­های ناسازگاری مثل افسردگی، اضطراب، استرس و عاطفه منفی همبستگی دارد (استوبرو اوتو، ۲۰۰۶; استوبر و همکاران، ۲۰۰۷، ۲۰۰۸; بیلینگ و همکاران، ۲۰۰۳; دانکلی و همکاران، ۲۰۰۳; سادارت و اسلنی، ۲۰۰۱; صابونچی و لاند، ۱۹۹۷; فلت و همکاران، ۲۰۰۷; مارتیننت و فراند، ۲۰۰۷; مولنر و همکاران، ۲۰۰۶; هریس و همکاران، ۲۰۰۸).

 

۲-۳-۴- کمال­گرایی سه بعدی

 

در اوایل دهه ۱۹۹۰، کمال­گرایی به عنوان ساختاری چندبعدی در نظر گرفته­شد. این تغییر در دیدگاه دو دلیل داشت. اول این که توصیف­های بالینی، کمال­گرایان را به عنوان افرادی که بیش از حد نگران اشتباه هستند، به کیفیت کارهای خود[۶۹] شک می­ کنند، انتظارات والدینشان را ارزش­گذاری زیادی می­ کنند، و تأکید بیش از حدی بر نظم دارند، تعریف می­کردند. دوم این که مشاهده بالینی مستقل نشان داد، که کمال­گرایی ابعاد بین­فردی نیز دارد و این ابعاد در تعدیل مشکلات مهم هستند (شافران و منسل، ۲۰۰۱). براساس رویکرد چندبعدی، ماهیت چندگونه درون­شخصی، بین شخصی و اجتماعی کمال­گرایی، مستم انتظارات بالای فرد از خود، فرد از دیگران و دیگران از فرد است؛ انتظاراتی که علاوه بر آسیب روان­شناختی، مسئول مشکلات بین­فردی نیز شناخته ­شده ­اند. سه بعد کمال­گرایی عبارتند از: کمال­گرایی خودمحور[۷۰]، کمال­گرایی دیگرمحور[۷۱]، و کمال­گرایی جامعه­محور[۷۲]. کمال­گرایی خودمحور با تمایل به وضع استانداردهای غیرواقع­بینانه برای خود و تمرکز بر نقص­ها و شکست­ها در عملکرد، همراه با خودنظارتگری­های[۷۳] دقیق مشخص می­شود. این شکل از کمال­گرایی نزدیکترین بعد به سازه­ای است که غالباً به عنوان کمال­گرایی شناخته شده است. کمال­گرایی دیگرمحور، بیانگر داشتن انتظارات افراطی و ارزشیابی انتقادی از دیگران است و کمال­گرایی جامعه­محور به احساس ضرورت رعایت استانداردها و برآورده­ساختن انتظارات تجویزشده از سوی افراد مهم، به منظور کسب تأیید اطلاق می­شود (بشارت،۱۳۸۳الف).

 

۲-۳-۵- تحلیل شناختی-رفتاری کمال­گرایی

 

شافران، کوپر[۷۴]و فیربرن[۷۵] (۲۰۰۲)، در مقابل بررسی کمال­گرایی از دیدگاه چندبعدی موضع­گیری کرده و تحلیل شناختی-رفتاری خود را ارائه دادند. آنها کمال­گرایی بالینی را به عنوان ساختاری تک­بعدی در نظر گرفته و آن را چنین تعریف کردند: وابستگی بیش از حد خودارزیابی به پیگیری قطعی خواسته­ های شخصی و معیارهای برخودتحمیل­شده بالا، در حداقل یک حوزه برجسته، با وجود تبعات منفی. محققانی همچون هویت، فلت، بسر[۷۶]، شری[۷۷]، و مک­جی[۷۸] (۲۰۰۳) به شافران انتقاد کرده­، و گفتند شافران الگویی ضعیف و ساده­انگارانه­ از کمال­گرایی ارائه داده­است، که در آن کمال­گرا به عنوان فرد توداری[۷۹] در نظر گرفته شده­است که از بافت اجتماعی­اش منفک شده­است. هویت و همکاران (۲۰۰۳) در مقابل این عقیده شافران و همکاران (۲۰۰۲) که تأثیر منفی اشتباهات روی خودارزیابی، مؤلفه حیاتی کمال­گرایی است، به بحث پرداخته و مدعی شده ­اند که کمال­گرایی و  واکنش­های خودارزیابانه/خودقضاوتمندانه[۸۰] سازه­های مجزایی هستند. با این حال، دانکلی و همکاران (۲۰۰۳) نیز معتقدند که خودانتقادگری شاخص اساسی ارزیابانه ناسازگارانه مرتبط با بعد کمال_­­گرایی است. در کل، به نظر می­رسد کمال­گرایی بالینی دارای دو مؤلفه مجزا، ولی مرتبط به هم است (ام­دانکلی[۸۱]، آربلنکستین[۸۲]، ام­مشب[۸۳] و ام­گریلو، ۲۰۰۶).

 

۲-۳-۶- مؤلفه رفتاری کمال­گرایی

 

ترس از شکست ممکن است مؤلفه­ رفتاری کمال­گرایی را، که هدف آن کمک به فرد برای رسیدن به معیارهای غیرمنطقی بالا است، برانگیزد. برای مثال، وارسی دقیق، نیاز به اطمینان­بخشی، اصلاح دیگران، رسیدگی و توجه بیش از حد پس از تصمیم ­گیری، برخی از این مؤلفه­های رفتاری کما­ل­گرایی هستند. افراد دارای کمال­گرایی روان­رنجورانه، احتمالاً از موقعیت­هایی که، نیاز به روبرو­شدنشان با معیارهای کمال­گرایانه را دارند، اجتناب می­ کنند؛ مثلاً کارها را به­تعویق می­اندازد و ناتمام رها می­ کند (شافران و منسل، ۲۰۰۱).

 

۲-۳-۷- کمال­گرایی و خستگی

 

کمال­گرایی با خستگی رابطه دارد، به نحوی که، رفتار کمال­گرایانه می ­تواند منجر به اثرات منفی، مانند خستگی شود (شافران و منسل، ۲۰۰۱). در حالی که، کمال­گرایی مثبت با شاخص­های انطباق[۸۴] مثبت رابطه دارد، کمال­گرایی منفی از طریق وضع­ استانداردهای بالا برای عملکرد، ارزیابی انتقادی از رفتار خود (خودسنجی منفی)، و اندازه ­گیری ارزش خود[۸۵] بر حسب اهداف غیرقابل وصول در مورد موفقیت و مولدبودن، افراد را مستعد اوضاع بالینی، مانند خستگی می­ کند. ولی، کمال­گرایی مثبت افراد را برای کوشش برای موفقیت به روشی انعطاف­پذیر توانا می­ کند، که به آنها اجازه می­دهد تا برتری داشته­باشند[۸۶]، به طور هیجانی روی فعالیت­هایشان سرمایه­گذاری کنند و از کوشش­هایشان لذت ببرند (بشارت و همکاران، ۲۰۰۹)

 

۲-۳-۸- کمال­گرایی و فرسودگی ورزشی

 

یک ویژگی شخصیتی که احتمال خطر فرسودگی در ورزشکاران را بالا می­برد، کمال­گرایی است (چن[۸۷]، کی[۸۸]، چن[۸۹]، و تسیم[۹۰]، ۲۰۰۸؛ گولد[۹۱]، آدری[۹۲]، تافی[۹۳]، و لوار[۹۴]، ۱۹۹۶؛ هیل[۹۵]، هال[۹۶]، اپلتون[۹۷]، و کزوب[۹۸]، ۲۰۰۸؛ لیمیر، هال[۹۹]، و روبرتز[۱۰۰]، ۲۰۰۸). کمال­گرایی اثری نیروبخش بر تلاش­ برای موفقیت دارد، که این عمل متعاقباً منجر به نتایج موفقیت آمیز می­شود (فلت و هویت، ۲۰۰۲؛ فروست و همکاران، ۱۹۹۰؛ استوابر و اوتو، ۲۰۰۶). این به دلیل شواهدی است حاکی از این که هنگامی که افراد برای تعالی تلاش می­ کنند، و از مشغولیت به واکنش­های منفی و متمرکز بر تعالی اجتناب می­ کنند، برای حفظ الگوی سازگارانه شناختی، عاطفی و رفتاری که هدایت­کننده نیروگذاری حفظ شده­است، توانا می­شوند (استوبر و همکاران، ۲۰۰۷؛ استوبر و همکاران، ۲۰۰۸). با این حال، این عمل تلاش برای تعالی­ای که انگیزه برای منحرف­شدن ایجاد کند، نیست، ولی تلویحات ادراک این که فردی به جایگاهی پایین­تر از معیارهای خواستنی برسد، هست.

 

۲-۴- خستگی ورزشی

 

خستگی فرایندی پیچیده و مشتمل بر تعدادی از فرایندهای رفتاری و روانی-اجتماعی است. در نتیجه تنوعی از تعاریف برای آن ذکر شده ­اند. برخی از این تعاریف روی منابع آن متمرکز شده ­اند، در حالی که، بقیه آن را از چشم­انداز رفتاری نگریسته­اند. برخی مؤلفان خستگی بهنجار را از نابهنجار متمایز ساخته­اند، و برخی دیگر به سادگی خستگی بهنجار را به عنوان خستگی حاد و خستگی مرضی را به عنوان خستگی مزمن طبقه ­بندی کرده­اند. برخی نیز خستگی جسمی را درمقابل خستگی روان­شناختی قرار داده­اند. اخیراً تعدادی از مفهوم­پردازان خستگی، آن را در طول خطوط دوگانه­ای بررسی کرده­اند.

 

خستگی حاد[۱۰۱] در مقابل مزمن: خستگی حاد عموماً در افراد سالم روی می­دهد، و به عنوان عملکرد حمایتی[۱۰۲] بهنجار بدن، در نظر گرفته شده­است. آغاز سریع و طول­مدت

 

 

در حالی که درجه­ای از خستگی برای هر ورزشکاری در دوره­های سنگین تمرینی، بهنجار است، بالینگران باید بتوانند بین این خستگی جسمی و خستگی شدید طولانی که می ­تواند در نتیجه شرایط آسیب­شناختی رخ دهد، تمایز قائل شوند. در حالی که، خستگی مزمن می ­تواند نشانه آشکار بسیاری از بیماری­های قابل درمان و مضر باشد، شرایط پزشکی که منجر به خستگی مزمن می­شوند، مستثنی شده ­اند[۱]. بنابراین، بالینگران باید بین خستگی مزمن مرتبط با تمرین و خستگی مزمن به دلایل پزشکی دیگر، و همچنین بین سندرم خستگی مزمن و سندرم بیش­تمرینی، تمایز قائل شوند (درمن[۲] و همکاران، ۱۹۹۷). اما، در بسیاری از موارد، تمایز قائل­شدن بین سندرم خستگی ناشناخته، سندرم خستگی مزمن و سایر شرایط توضیح­ داده­نشده پزشکی، مانند فیبرومیالژیا[۳] ، سردرد تنشی[۴] و سندرم روده تحریک­پذیر[۵]، به دلیل اینکه بسیار شبیه و اساساً دارای همپوشی هستند، مشکل است (ام­وی­گیلن[۶]، سینما[۷]، جی­ام­هرمنز[۸] و کوایز[۹]، ۲۰۰۷). تشخیص­های افتراقی خستگی عبارتند از: مسائل مرتبط با سبک زندگی، شرایط جسمانی، اختلالات روانی و عوارض جانبی درمان (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸).

 

 

۲-۴-۴- خستگی و خواب­آلودگی: خستگی و خواب­آلودگی دو واژه­ای هستند که اغلب هم در نوشتجات علمی و هم در کار بالینی، به جای یکدیگر به کار می­روند. ایجاد تمایز بین این دو علامت دشوار است. با وجود ابزارهای مختلفی که برای خستگی و خواب­آلودگی ساخته شده­است، تمایز  قائل­شدن بین این دو باز هم تا حدی مبهم باقی می­ماند. هیچ کدام از این دو، پدیده­های واحدی نیستند، بلکه هر دو پدیده­هایی ناهمگن[۱۰] و پیچیده­اند. خستگی و خواب­آلودگی اغلب به عنوان نتیجه­ای از محرومیت از خواب، با هم وجود دارند، و اغلب بیمارانی که از خسته­بودن شکایت می­ کنند، آنها را تجربه می­ کنند. با این حال، با یک ارزیابی دقیق­تر، می­توان دید که خستگی و خواب­آلودگی دو علامت متمایز، ولی وابسته به هم هستند ( شن و همکاران، ۲۰۰۶).

 

خواب­آلودگی، اختلال در مکانیزم طبیعی بیداری[۱۱] است و با تمایل به خوابیدن مشخص می­گردد. افرادی که خواب­آلود هستند، به طور موقت با فعالیت بیدار می­شوند، ولی خستگی با فعالیت تشدید می­شود (حداقل در کوتاه­مدت). بیماران خواب­آلود پس از چرت­زدن احساس بهتری دارند، در حالی که بیماران دچار خستگی از کمبود انرژی، خستگی ذهنی، استقامت ضعیف عضلانی، بهبود تأخیری پس از فعالیت فیزیکی، و فقدان خواب نشاط­آور شکایت دارند (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸).

 

 

۲-۴-۵- خستگی و افسردگی: خستگی و افسردگی دو پدیده جدا از هم، ولی مرتبط هستند. شدت خستگی رابطه قوی تری با عملکرد جسمی دارد، در حالی که افسردگی رابطه قوی­تری با عملکرد روان­شناختی دارد (هدلندسمیت[۱۲] و ای­والوز[۱۳]، ۲۰۰۹).

 

هرچند ممکن است خستگی و افسردگی همزمان وجود داشته­باشند، پزشک باید به منظور درمان صحیح، این دو را از هم افتراق دهد. بیماران دچار خستگی اظهار می­دارند که به علت فقدان انرژی یا نیرو قادر به انجام فعالیت­های خاص نیستند، در حالی که، توصیف بیمار افسرده کلی­تر است؛ مثلاً می­گوید که قادربه انجام هیچ کاری نیست (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸). خستگی و افسردگی به طور مستقلی به ناتوانی در افراد مبتلا به سندرم خستگی مزمن مرتبط هستند. افسردگی در واقع شدیداً روی قدرت رابطه بین خستگی و سطوح ناتوانی در طول دامنه­ای از حوزه­ها، شامل میانجی­گری کامل در حوزه­هایی که شامل عملکرد روان­شناختی هستند، تأثیر می­گذارد (هدلندسمیت و ای­والوز، ۲۰۰۹).

 

۲-۴-۶- خستگی و مسائل روان­شناختی: خستگی و اختلالات روان­پزشکی مشکلات رایجی هستند که اغلب با هم رخ می­ دهند. با وجود این هم­پوشانی، تقریباً ۷% بزرگسالان از خستگی بدون علائم روان­پزشکی معنادار رنج می­برند. در حالی که خستگی و اختلالات روان­پزشکی در برخی عوامل خطرزا با هم سهیم هستند، انرژی مفرط در دوران کودکی و چاق­بودن در بزرگسالی، عوامل خطر ویژه­ای برای خستگی هستند. افرادی که مبتلا به خستگی هستند، گروه بسیار ناهمگنی هستند. در حالی که اختلالات روانی رایج، مانند افسردگی و اضطراب، از عوامل مهم ایجاد­کننده خستگی هستند، اقلیت چشمگیری از افراد مبتلا به خستگی (با نیمرخ عامل خطر واحد) از خستگی بدون اختلالات روان­پزشکی رنج می­برند. این افراد سطوح بالایی از علائم روان شناختی را دارند و احتمال مبتلاشدن آنها به بیماری­های روان­پزشکی بیشتر است. در کل ضمن این که نباید اهمیت بالای عوامل روان­شناختی در علت­شناسی و درمان خستگی را از نظر دور داشت، باید به شواهد مبتنی بر وجود تشخیص جداگانه خستگی روانی[۱۴]، تأکید کرد (بی­هاروی[۱۵]، وسلی[۱۶]، کاه[۱۷] و هاتاپ[۱۸]، ۲۰۰۹).

 

محققان ابعاد روان­شناختی تعیین­کننده­ خستگی را بررسی کرده­اند. برای مثال، دریافته­اند که بعد برون­گرایی/هیجان­خواهی[۱۹] نمایان­گر خستگی است. اضطراب نیز از عوامل مستعد­کننده افراد برای خستگی است (ویجسوریا[۲۰]، ترن[۲۱] و کریج[۲۲]، ۲۰۰۷).

 

۲-۴-۷- خستگی کلی

 

خستگی که به ادراک فرد از فرسودگی[۲۳] جسمی، روانی، یا هردو اشاره دارد (بال و همکاران، ۲۰۰۹)، یکی از علایم شایع تظاهرکننده در حیطه­ مراقبت­های اولیه بوده، و بر انجام کار، زندگی خانوادگی و روابط اجتماعی اثرات منفی می­گذارد (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸). خستگی در جمعیت شاغل، به عنوان عامل اصلی ناتوان­کنندگی و حتی تهدیدکننده حیات شناخته شده­است (شن و همکاران، ۲۰۰۶). با وجود شیوع بالای خستگی، این مسئله اغلب در تعداد کمی از مبتلایان آن، شناسایی و درمان می­شود. یکی از علل این مسئله، وجود برخی ویژگی­های مشابه با خواب­آلودگی شدید روزانه (EDS)[24] در خستگی است که شناسایی آن را مشکل می­ کند. علت دیگر، این است که خستگی به طور ذهنی ادراک می­شود، و اندازه ­گیری­های آن هم اساساً ذهنی هستند (شن و همکاران، ۲۰۰۶). مطالعاتی که بر علت­شناسی خستگی متمرکز شده ­اند، بیشتر روی عوامل زیست­شناختی آن تحقیق  کرده­اند (بال و همکاران، ۲۰۰۹).

 

خستگی می ­تواند بسیار خطرناک باشد، به طوری که، خستگی رانندگان به عنوان یکی از علل اصلی تصادفات، در سطح جهان، شناخته شده­است و مسئول ۴۰% تصادفات بسیار مهیب است (ویجسوریا و همکاران، ۲۰۰۷). کار بیش از حد، شرایط نامساعد، بیماری ویروسی، عفونت دستگاه تنفس فوقانی، کم­خونی، بیماری ریه، داروها، سرطان و افسردگی از علل شایع هستند. در خستگی تفاوت جنسیتی نیز مشاهده شده­است. مردان و ن به شوه­های متفاوتی خستگی خود را توصیف می­ کنند: مردان نوعاً احساس خستگی خود را ابراز می­­کنند، در حالی که ن اظهار می­ کنند احساس افسردگی یا اضطراب دارند (روزنتال  و همکاران، ۲۰۰۸).

 

۲-۴-۸- درمان خستگی

 

درمان تمامی انواع خستگی باید شامل یک برنامه ­ریزی ساختارمند برای فعالیت فیزیکی منظم باشد که شامل ورزش­های کششی و هوازی، نظیر پیاده­روی است. کافئین و مدافینیل[۲۵] می­توانند برای مواقعی که بیمار نیاز به هشیاری دارد، مفید باشند. خواب نیمروز برای تقویت عملکرد به اثبات رسیده­است. مهارکننده­های انتخابی بازجذب سروتونین نظیر فلوکستین، پاروکستین یا سرترالین ممکن است در بیماران دچار افسردگی، سبب افزایش انرژی شوند. بیماران مبتلا به خستگی مزمن ممکن است به رفتار درمانی شناختی پاسخ دهند. برای درمان اثربخش در درازمدت ویزیت­های پیگیری منظم و برنامه ­ریزی­شده به جای ملاقات­های فوری و منفرد توصیه می­شود. در درمان از رفتاردرمانی شناختی نیز استفاده می­شود. تناسب فیزیکی نیز میزان انرژی را افزایش می­دهد. در افراد دچار خستگی، بدون توجه به عامل آن، ورزش نظارت­شده ،به مدت ۱۰ هفته، سبب افزایش میزان انرژی می­گردد. فرابررسی­ها اثربخشی ورزش ساختارمند و منظم را مورد تأیید قرارداده­اند .انجام تمرین­های هوازی، استقامتی یا انعطاف­پذیری، به مدت ۴ هفته، با بهبود انرژی و کاهش خستگی همراه است. انجام ورزش هوازی به میزان متوسط )مثلا روزانه ۳۰ دقیقه پیاده­روی (بیش از هر مداخله مطالعه­شده دیگری با اثرات مثبت بر خستگی همراه است.  به استثنای بیماران مبتلا به افسردگی، درمان دارویی )شامل محرک­ها (فقط در کوتاه­مدت مؤثر است. خستگی، حتی اگر به روند بیماری مرتبط باشد، با عدم تعادل میان خواب، استرس، یا مهارت­های تطبیق با مسایل روانی-اجتماعی همراه است. ایجاد تعادل میان این عوامل از میزان فشار می­کاهد و از دارو مؤثرتر است (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸).

 

درمان خستگی ثانویه

 

در درمان خستگی ثانویه، باید در صورت امکان داروهایی که عامل ایجاد خستگی هستند، قطع­ شده یا جایگزین شوند و پارامترهای فیزیولوژیک اصلاح شوند. در بیماران دچار سرطان، بیماری کلیه، یا سایر بیماری­های مزمن همراه با کم­خونی، چنانچه سطح هموگلوبین )در صورت وم با بهره گرفتن از اریتروپویتین) در حد ۱۰g/dL  نگه داشته­شود، از میزان خستگی بیمار کاسته  می­شود. نی که کم­خون نبوده، چرخه­های قاعدگی را تجربه می­ کنند، و سطوح فریتین آنها در حد پایین طبیعی است، چهار هفته پس از مصرف مکمل آهن بهبود انرژی را گزارش می­ کنند.  عامل خستگی هر چه باشد، انجام هر یک از انواع ورزش روزانه، حفظ روابط بین فردی، و بازگشت به کار به طور پایدار، به بهبود آن منجر می­شود. فعالیت هوازی به­ طور متوسط و منظم) یعنی ۳۰ دقیقه پیاده­روی یا فعالیت معادل آن در اکثر روزهای هفته( بیش از استراحت­کردن سبب کاهش خستگی مرتبط با بیماری می­گردد. در بیماران مبتلا به سرطان، یوگا، درمان گروهی و درمان استرس، خستگی را کاهش می­دهد. در بیمارانی که تظاهرات آنها وجود افسردگی را مطرح می­ کند، می­توان به مدت ۶ هفته مهارکننده­های انتخابی بازجذب سروتونین (SSRI) را امتحان کرد. محرک­های روانی[۲۶] (مثل متیل فینلات[۲۷] و مدافینیل[۲۸]) در بیماران مبتلا به عفونت ویروس نقص ایمنی انسانی، مولتیپل اسکروز، یا سرطان، سبب بهبود خستگی در کوتا­ه­مدت می­شوند. محرک­ها به ندرت عملکرد فرد را به میزان قبل از بیماری باز می­گردانند و این داروها با سردرد، بی­قراری، بی­خوابی، و خشکی دهان همراه هستند. در صورت مصرف، بهترین زمان استفاده از آنها مواقعی است که نیاز به هوشیاری وجود دارد (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸).

 

درمان خستگی فیزیولوژیک

 

خواب کافی) یعنی معمولا تا ۸ ساعت در شب برای بزرگسالان( فشارها را کاهش داده و سبب بهبود خلق و خو می­گردد.  بیماران باید فعالیت­های روزانه خود را به خوبی تنظیم کنند تا بر حسب نیازشان، خواب کافی و بهداشت خواب مناسبی داشته ­باشند. توصیه­ها برای بهداشت خواب مناسب عبارت­اند از: بیدا شدن در هنگام صبح در یک زمان مشخص؛ افزایش فعالیت در بعد از ظهر؛ اجتناب از ورزش حین غروب یا قبل از خواب؛ افزایش زمان مواجهه روزانه با نور روشن؛ استحمام با آب داغ، دو ساعت قبل از زمان خواب؛ اجتناب از کافئین، نیکوتین، الکل و مصرف غذا و نوشیدنی زیاد حین غروب؛ استفاده از اتاق خواب فقط برای خواب و فعالیت جنسی؛ و رعایت مواردی همچون به حداقل­ رسانیدن نور و سر و صدا و خامو­ش­کردن تلویزیون در زمان خواب. چرت­زدن (خواب کوتاه) ممکن است مفید باشد. اما باید به کمتر از یک ساعت در اوایل بعد از ظهر محدود شود. زمان­های مرخصی از کار نیز میزان خستگی را به حداقل رسانده و استرس را کاهش می­ دهند (روزنتال و همکاران، ۲۰۰۸).

 

۲-۴-۹- پژوهش­ها

 

مرورها بر پیش­بین­های خستگی، به جای اینکه خستگی را به عنوان نشانه­ای رایج در پرستاران اولیه[۲۹] یا جمعیت عمومی بررسی کند، عموماً روی بیماران خاصی، مخصوصاً مبتلایان به سندرم خستگی مزمن، متمرکز شده ­اند. شمار عظیمی از مطالعات در این زمینه روی بیماران بیمارستانی انجام شده ­اند (نیجرولدر[۳۰]، وی­دی­هارست[۳۱] و ویت[۳۲]، ۲۰۰۸). بسیاری از مطالعات در مورد خستگی، روی عوامل جسمی متمرکز شده ­اند، و نسبت به عوامل روانی بی­توجهی نشان­داده­اند. اهمیت مشخص­کردن مؤلفه­های روانی خستگی (مانند شخصیت برون­گرا و مستعد تنش) که از طریق خودارزیابی سنجیده می­شود، روشن شده­است (ویجسوریا و همکاران، ۲۰۰۷). اطلاعات در مورد عوامل پیش­بین[۳۳] آن، جهت پیش ­بینی بهتر شرایط خستگی در ارتباط با زیرمجموعه­های بیماران و متعاقباً تسهیل تصمیم ­گیری در مورد آن، مورد نیاز است (نیجرولدر و همکاران، ۲۰۰۸).

 

۲-۵- فرسودگی ورزشی

 

فرسودگی حالتی از خستگی جسمی، روانی و هیجانی است، و تأثیر منفی روی سرزندگی[۳۴]، هدفمندی[۳۵]، خودانگاره[۳۶]، و نگرش­ها[۳۷] نسبت به زندگی و ورزش دارد ( شافلی و همکاران، ۱۹۹۳).

 

فرسودگی شغلی یکی از عمده­ترین پیامدهای اجتناب­ناپذیر استرس شغلی است. کارکنان حرف خدمات اجتماعی از اولین کاندیداهای فرسودگی شغلی محسوب می­شوند. محیط­های شغلی همواره گرفتار طیف وسیعی از عوامل استرس­زا نظیر مواجه با بیماری­های شدید و مرگ بیماران، حجم زیاد کار و ابهام نقش هستند. عواملی مانند شیفت کاری، استفاده­ ناکافی از توانایی­های شخصی، زیادبودن حجم کار، تبعیض در میزان دستمزد، مبهم­بودن آینده­ شغلی، رابطه با همکاران، وضعیت کیفی ابزار آلات و احتمال خطر جسمی و کمی حجم کار در یک محیط کار پرتکرار و یکنواخت در ایجاد فرسودگی شغلی دخالت دارند (مک گریث[۳۸]، رید[۳۹] و بور[۴۰]، ۲۰۰۳). استرس شغلی امروزه تا حدی در سازمان­ها شایع شده­است. نه­تنها فشارهای شغلی به عملکرد کارکنان آسیب می­زنند، بلکه با تأثیرات منفی روی سلامت و به­زیستی[۴۱] آنها همراه هستند. این تبعات منفی برای کارکنانی پیش می­آید که احساس می­ کنند تقاضاهای شغلی فراتر از توان آنها است (ماسلاچ و لیتر[۴۲]، ۲۰۰۸). فشار بی­امانی که خوب مدیریت نشود، ممکن است منجر به نشانه­ های جسمی، هیجانی و رفتاری که نشان­دهنده­ خطر فرسودگی هستند، شود. نشانه­ های جسمی فرسودگی شامل انرژی کم/خستگی، بی­خوابی با خوابیدن بیش­ از حد، تنش عضلانی، کاهش/افزایش اشتها، سردرد، کاهش میل جنسی، احساس نامعلوم بیماری، سرماخوردگی­های مکرر، نبض سریع، تپش قلب، فشارخون بالا، اختلالات گوارشی، خارش، تکرر ادرار، و ضعف و لرزش هستند. نشانه­ های روانی/هیجانی فرسودگی شامل احساس ازدست­دادن کنترل، احساس پوچی، احساس بی­کفایتی، فرموشکاری، پایداری در عقاید، احساس به­دام­افتادن، مشکلات تمرکز، ملال، احساس ناهماهنگ­بودن کار با ارزش­های شخصی، ازدست­دادن شوخ­طبعی، انکار، گسستگی، غمگینی، بیمناکی/اضطراب، محرومیت، و غوطه­ورشدن در فکر هستند. نشانه­ های رفتاری فرسودگی شامل آسیب­پذیری؛ افزایش روزهای بیماری؛ افزایش استفاده از داروها و الکل؛ آه­کشیدن؛ تحریک­پذیری/عصبانیت؛ گریان­بودن؛ انزوا؛ بدگمانی؛ سخت کا­رکردن ولی چندان مولد­نبودن؛ تغییرات در روابط؛ و غیر پاسخگوبودن هستند( ماسلاچ و لیتر، ۲۰۰۸).

 

[۱]. excluded

 

[۲]. Derman, W.

 

[۳]. fibromyalgia

 

[۴]. tension headache

 

[۵]. Irritable Bowel Syndrome

 

[۶]. M. V. Geelen, S.

 

[۷]. Sinnema, G.

 

[۸]. J.M. Hermans, H.

 

[۹]. Kuis, W.

 

[۱۰]. heterogeneous

 

[۱۱]. arousal

 

[۱۲]. Hadlandsmyth, K.

 

[۱۳]. E. Vowles, K.

 

[۱۴]. neurasthenia

 

[۱۵]. B. Harvey, S.

 

[۱۶]. Wessely, S.

 

[۱۷]. Kuh, D.

 

[۱۸]. Hotopf, M.

 

[۱۹]. extraversion/sensation-seeking

 

[۲۰]. Wijesuriya, N.

 

[۲۱]. Tran, Y.